Proces učení:

Proces učení: Pochopení významu procesu učení

Základním aspektem současného pojetí učení je jeho význam. Význam procesu učení, vysvětlený z různých hledisek, je dán takto:

Obrázek s laskavým svolením : upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/0/05/France_in_XXI_Century._School.jpg

Učení z hlediska teorie mysli:

Tuto teorii psychologie fakulty formuloval Christian Wolff v roce 1734. Tato doktrína zastávala názor, že mysl je jednotka s několika samostatnými schopnostmi neboli fakultami. Dále se uvádělo, že mysl má schopnost pamatovat si a schopnost vnímat vztahy.

Podle teorie mysli představuje veškeré učení určitou činnost mysli. Činnost mysli se projevuje používáním smyslových orgánů a cvičením paměti, představivosti, vůle, úsudku a uvažování.

Jinými slovy, veškeré učení je tréninkem mysli a rozvíjením schopností jejích schopností, jako je uvažování, vnímání, paměť a podobně. Vyznavači této teorie předpokládají, že cvičení těchto schopností v jedné obsahové oblasti činí člověka kompetentnějším v používání týchž schopností u jiných materiálů.

Po mnoho generací byla doktrína formální disciplíny dominantní filozofií vzdělávání v okcidentálním světě. Vyznavači této teorie lokalizovali různé psychologické funkce do různých oblastí mozkové kůry.

Učení, myšlení a uvažování byly obvykle přidělovány čelním lalokům. Experimenty ověřovaly teorii kortikální lokalizace v souvislosti s procesem učení. Zejména Lashleyho experimenty vedly k pojetí učení jako funkce celé kůry; ty vedly k přirozené skepsi vůči specifickým a lokalizovaným vazbám, jakožto neurologickým základům učení.

Tento názor byl obecně přijímán až do počátku dvacátého století. Nyní se od něj upouští a ustupuje pojetí učení, které je mužnější a silnější. Nicméně hodnocení učebních materiálů ukáže, že se vyučují četné předměty a používají se četné metodické prostředky bez lepšího důvodu, než že údajně mají hodnotu pro trénink mysli.

Učení z pohledu teorie konekcionismu:

Tato teorie odkazuje na slavnou teorii podnět-odpověď neboli S-R, teorii vazby učení, kterou rozvinul Thorndike. Teorie konekcionismu je založena na představách, že mezi situacemi a reakcemi vznikají vazby nebo spojení.

Thorndike zastává myšlenku, že učení je výsledkem posilování a oslabování vazeb nebo spojení mezi situacemi a reakcemi. Základem učení jsou asociace mezi smyslovými dojmy a podněty k jednání. Tato asociace se označuje jako spojení.

Podle tohoto pohledu dochází k učení prostřednictvím změny spojení mezi určitým podnětem a reakcí; tato teorie tedy považuje spojení za klíč k pochopení procesu učení.

Pro konekcionisty zahrnuje vysvětlení učení na základě podnětu a reakce (S-R) všechny typy učení. Tento pohled vychází ze staré teorie synaptické rezistence. Pro konekcionisty je například výuka čtení především procesem drilu, který je doplněn intenzitou podnětů a spojeními spokojenosti se správnými odpověďmi a nespokojenosti s neuspokojivými odpověďmi.

Jinými slovy, výuka čtení je především procesem drilu, respektive čtení lze zvládnout neustálým procvičováním. Zákon používání byl stálým faktorem a téměř jedinou závislostí učitele na tom, jak přimět dítě k učení.

Thorndikeho pokusy na zvířatech měly hluboký vliv na jeho myšlení o lidském učení. Navzdory rozšířenému přesvědčení nabyl přesvědčení, že chování zvířat je jen málo zprostředkováno myšlenkami. Reakce prý probíhají přímo na situace, jak je člověk vnímá.

Pro Thomdikea je lidské učení v podstatě působením zákonů pohotovosti, cvičení a účinku. Tyto zákony byly vypracovány jako pokus o jednoduché, ale přiměřené vysvětlení změn v chování označovaných jako učení.

V souladu s těmito zákony se učení zvířat a člověka vyjadřuje v termínech modifikovatelnosti neuronů a nervových spojení, čímž se účinek podnětu na organismus stává silným faktorem. Toto vysvětlení učení předpokládá, že určité uspokojivé a obtěžující stavy jsou základní a předpokládá se, že jsou pro organismus přirozené.

Uspokojivý stav je definován jako stav, kterému se živočich nijak nesnaží vyhnout a často podniká kroky k jeho udržení, a obtěžující stav je stav, který se živočich nesnaží udržet a často ho využívá.

Tyto zákony byly psychology kritizovány s odůvodněním, že jsou to jen zákony vytváření návyků a nic víc. V posledních spisech Thorndike změnil některé detaily svého výkladu učení, ale naznačuje, že rozšířil význam tohoto pojmu.

Thorndike však stále píše o spojení, jako by šlo o nervové spojení, jehož síla závisí na intimitě synapse. Svůj původní výklad učení doplnil o zákon sounáležitosti, který považuje za jeden z nejdůležitějších faktorů ovlivňujících sílu spojení.

Zákon účinku byl také do jisté míry modifikován, ale stále zůstává jako jedna z nejdůležitějších částí jeho výkladu učení. Thorndike se již nedomnívá, že otravování oslabuje spoje, ale zdá se, že důraz na učení jako pozitivní proces, doplnění zákona sounáležitosti a pokračující důraz na zákony připravenosti a cvičení přispívají k hlavním prvkům současného Thorndikeova vysvětlení procesu učení.

Při aplikaci této teorie ve výuce musí učitel i žák znát charakteristiky dobrého výkonu, aby bylo možné vhodně uspořádat cvičení. Chyby ve výkonu musí být diagnostikovány, aby se neopakovaly. Při nejasnostech v tom, co se učí nebo učí, může praxe posilovat nesprávné i správné vazby.

Současně mohou být potřebné vazby oslabeny nepoužíváním. Z pohledu konekcionisty jsou faktory, které usnadňují spojení, frekvence, opakovanost, intenzita, živost, nálada subjektu, podobnost situací a schopnost subjektu.

Učení z pohledu behaviorismu:

Učení z pohledu behavioristy znamená budování podmíněných reflexů nebo vytváření návyků v důsledku podmiňování. Podle Watsona je „podmíněný reflex ústředním bodem učení jako jednotka, z níž se vytvářejí návyky.“

Watson použil Pavlovovy experimenty jako ztělesnění učení a modu podmíněného reflexu jako jednotky návyku a na tomto základě vybudoval svůj systém. Tento jediný princip slouží jako základ pro velmi důmyslnou a zajímavou teorii učení.

Podle této teorie spočívá podmiňování v tom, že se v jedinci nastaví určité vnitřní úpravy, které ovlivní v průběhu jednání. Behavioristé předpokládají, že veškeré lidské učení je třeba studovat z hlediska pozorovatelného chování, bez jakéhokoli odkazu na vědomí.

Učení je pro ně jakákoli změna v chování organismu. Taková změna může sahat od získávání znalostí, jednoduchých dovedností, specifických postojů a názorů. Změna může také znamenat inovaci, eliminaci nebo modifikaci reakcí.

Změna, uvažujeme-li o učení, je v podstatě modifikací chování. Behaviorismus, stejně jako dualismus, nevychází z myšlenky, že významné učení vyžaduje situaci, která evokuje nějaký cíl a nabízí suroviny pro realizaci tohoto cíle, ale z nějakého předem daného cíle, kterému se má dítě podřídit.

Podle behavioristické teorie lze prakticky jakýkoli podnět spojit s jakoukoli reakcí a že lidské bytosti lze podmínit tak, aby v daných situacích reagovaly na konkrétní podněty a ignorovaly jiné podněty, které mohou být přítomny.

Behavioristé věřili, že vzorce chování jedince jsou určovány především podmínkami prostředí, v němž žije – jinými slovy, že je tvorem svého prostředí. Výchova je pro ně v zásadě záležitostí podmiňování. Guthrie‘ stejně jako Thorndike připouští fenomén podmiňování, ale ne jako vzorec pro vysvětlení veškerého učení.

Vyznavači této teorie považují žáka za jakýsi mechanismus podnět-odpověď a považují za účel vzdělávání ovlivnit správné podmínky. Učení spočívá v tom, že učící se vybírá z okolních podmínek ten podnět, který je funkčně účinný.

V důsledku toho lze učení definovat jako postupné přizpůsobování se neustále se měnícím životním podmínkám. Behaviorismus zrušil hlavní dualismus, který se vyskytuje ve většině koncepcí učení. Pro behavioristy znamená lidské chování veškeré pozorovatelné chování a učení modifikaci a remodifikaci tohoto chování ve všech jeho aspektech.

Postupná změna, která byla pozorována v pojetí učení – uvažování o něm jako o aspektu chování -, způsobila, že je nezbytné hodnotit a vést vzdělávací postupy z hlediska chování, a nikoliv z hlediska materiálů, které je třeba zvládnout, nebo abstraktní mysli, kterou je třeba vycvičit.

Pro behavioristu je proces učení především procesem fixace. Přebírá z podmiňování reakcí a vytváření návyků, ale mechanicky nalezené posloupnosti úkonů. Předpokládá se, že k učení dochází především podmiňováním.

Lze však říci, že podmiňování nevysvětluje všechny jevy učení, nicméně existuje několik způsobů, jak mohou učitelé tuto teorii využít. Učitel si tedy předem vybere vzor, podle kterého bude žáka formovat, a pak se pustí do práce. Jinými slovy, učitel má připravit situace, v nichž dítě může úspěšně splnit zadaný úkol – to proto, aby žák nebyl podmíněn neúspěchem.

Tato myšlenka vznikla na základě Watsonových návrhů týkajících se kultivace emočních reakcí a Thomdikovy doktríny o vytváření vazeb S-O-R.

Tato myšlenka vznikla na základě Watsonových návrhů týkajících se kultivace emočních reakcí. Změna v chování nebo v reakci znamená vytvoření nových vazeb a naopak.

To předpokládá, že proces a výsledek má určovat učitel. Úkolem učitele je tedy zajistit situaci, která nabízí stálost podnětů dostatečnou k vytvoření vazeb a návyků, a zajistit jejich přiměřené procvičování:

Učení z hlediska integrace:

Učení posuzované z tohoto hlediska není úplné, dokud nové reakce nejsou důkladně propojeny a zapracovány do dosavadní zkušenosti jedince tak, aby jeho celková zkušenost, stará i nová, mající vztah k situacím, fungovala jako celek při pozdějším setkávání s podobnými situacemi.

Jinými slovy, učení je považováno za získávání znalostí, schopností, návyků a dovedností prostřednictvím interakce celku jedince a jeho celkového prostředí nebo situace. To znamená, že reakce se musí stát nedílnou součástí aktivního jednotného já při plnění životních požadavků.

Tento úhel pohledu považuje učení v podstatě za prožívání, reagování, konání a chápání, nikoli za pouhou záležitost podnětů a reakcí, podmíněných reflexů a vytváření návyků. Učení je integrovaná reakce, při níž je situace vnímána jako smysluplný celek, jehož jednotlivé části jsou na sobě vzájemně závislé.

Spočívá především v tom, že člověk dělá to, co se má naučit. Učení je motivováno samo sebou. Pro vyznavače této teorie probíhá proces učení nejlépe, když jsou četné a rozmanité činnosti, které žák využívá, sjednoceny základním jádrem.

Střední jádro podle nich dává činnostem smysl. Stejně tak učení probíhá nejlépe, když se učící se ztotožňuje s cílem tím, že jej vytváří nebo přijímá. Tento názor vychází z Gestalt teorie učení neboli teorie pole. Gestalt znamená vzor, tvar, formu nebo konfiguraci.

To znamená, že soubor podnětných okolností probíhá podle relativní hodnoty různých podnětů působících současně. Tento úhel pohledu uznává, že celek je více než součet jeho částí, nebo že celek dostává fit význam z částí. Je vidět, že části lze chápat pouze ve vzájemném vztahu a že jeho vztah je určen povahou celku.

Ústředním tématem této teorie je, že pojetí zkušenosti v daném okamžiku je určeno souhrnem jejích souvisejících fází, které tvoří integrovaný vzorec nebo konfiguraci. Gestalt psychologové by nahradili konfigurace zkušenosti jako důležité jednotky lidského chování a přizpůsobení.

Konfigurace závisí spíše na vztazích než na drobných detailech struktury. Gestalt klade důraz na bezprostřední zkušenost, interakci a celé dítě. Naznačuje, že tělo reaguje na podněty spíše jako tělo než jako pouhý mozek a nervová soustava.

Každá zkušenost, která je obecně výchovná, navždy směřuje k uspokojení přání, z nichž každé má nejen svou vlastní kvalitativní a harmonickou jednotu, ale splývá s uspokojením jiných přání v ještě více integrujícím poli. V zásadním smyslu dochází k účinnému učení jen potud, pokud jsou takové rozšiřující se vzorce uspokojování přání zabudovány do zkušenosti člověka.

Cílový charakter organismu je považován za mnohem důležitější než typ reakce použité k dosažení daného cíle. Uvažujeme-li o integrativním učení z hlediska zákonů učení, ukazuje se, že asociace je jedním z nejdůležitějších faktorů při sjednocování starých a nových zkušeností.

Převažující důraz na vhled, zobecnění, integraci a s nimi související principy je výsledkem rostoucího vlivu Gestalt psychologie. Tento pohled je někdy označován jako molekulární pohled, který zdůrazňuje vztah dílčích částí.

Tento pohled tvrdí, že všechny části jsou úzce propojené a vzájemně závislé. Tato teorie zdůrazňuje fenomény vnímání a organizace. Učení je podle tohoto pohledu organizace a reorganizace chování, která je výsledkem mnoha vzájemně se ovlivňujících vlivů ve vyvíjejícím se organismu působících v jeho měnícím se prostředí.

Takový pohled vyžaduje, aby učitel viděl vzdělávání a viděl ho celé. Gestalt psychologové se zabývají spíše jednotou. Gestalt psychologie není v žádném případě nová, ale rozšířila značný vliv na výchovný postup.

Mnohé nedostatky naší školní práce lze přičíst zanedbávání této integrační fáze učení. Toto pojetí dnes převládá v mnoha školách a je přijímáno mnoha psychology a pedagogy. Trvá na tom, aby si žáci uvědomovali cíle, k nimž směřují, a předpokládá, že tyto cíle nesmí být stanoveny nad úroveň zralosti žáka.

Tato myšlenková škola minimalizuje význam praktických a jiných rutinních postupů, které mají vést ke každodennímu zlepšování. Mnoho třídních učitelů změnilo své vyučovací metody v důsledku důsledků tohoto výkladu učení.

Učení z pohledu progresivistů:

Pro progresivisty je učení aktivní proces, na němž se rozhodně podílí sám žák. Učící se reaguje jako celek a jednotně. To znamená, že všechny různé části chovajícího se organismu spolupracují, část po části, aby sloužily potřebám organismu. Není možné jedince rozdělit a trénovat každou část zvlášť. Tento úhel pohledu říká, že proces učení je v podstatě prožívání,, reagování, konání a chápání.

Je to proces osvojování užitečných reakcí a kontroly reakcí prostřednictvím jejich prožívání. Vyžaduje aktivní konání, a to jak fyzické, tak mentální a emocionální. Spočívá především v konání, cítění a přemýšlení o skutečné věci, kterou je třeba se naučit. Jinými slovy, učení je samo o sobě přirozenou zkušeností. Je to prostě opakující se snaha každého organismu odstranit překážky a omezit poruchy tím, že do svého vývojového vzorce zabuduje nové reakce.

Z tohoto hlediska je učení funkční pro organizaci života jako výživa. Podle této teorie, pokud žák nemůže být zapojen do situace, pokud nemůže být veden k tomu, aby myslel, cítil a jednal způsobem odpovídajícím situacím, není možné, aby se tyto reakce naučil.

To jednoduše znamená, že dítě se učí to, čím žije, přijímá to, aby žilo, a že se této reakci učí v té míře, v jaké ji chápe a přijímá.

Pro progresivisty samotné cvičení, i když je dovedeno do neobvyklých mezí, nenahrazuje zapojení žáka do toho, co dělá. Proces musí být doprovázen zájmem a porozuměním.

Progresivisté popisují učení jako proces, který je aktivní, cílevědomý a tvořivý. Učení je aktivní proces, který je založen na individuální schopnosti žáka vnímat, chápat, reagovat a integrovat se s minulými zkušenostmi, z nichž se učivo skládá.

Učení je inteligentní a není pouhou mechanickou reakcí na smyslové podněty. Učení ovlivňuje celého jedince jako prožívající organismus. Učení pro ně není pouhým případem individuálního souboru neuronů a jejich spojů, které při učení spolupracují, ale spíše koordinovaným a jednotným vzorcem reakce, k němuž u učícího se dochází.

Nejedná se o podmiňování jedince typickým způsobem reakce a o jeho přípravu na setkání s pevně danými situacemi, ale jde o výběr a pochopení významných faktorů v situaci, schopnost přizpůsobit se jim a smysluplně reagovat či odpovídat.

Pohled progresivistů nepopírá potřebu rozvoje účinných návyků, dovedností a schopností. Dril zaujímá v moderní škole své místo nikoliv jako hlavní činnost školy, ale jako forma činnosti nezbytná k dosažení dovednosti a vytvoření určitých návyků. Jinými slovy, dovednosti a návyky nejsou vytvářeny pro ně samotné, ale pro jejich využití v nějakém smysluplném větším celku.

Jde o nezbytný proces při osvojování typů údajů, o nichž je známo, že jsou nezbytné pro vykonávání životních činností. Dril se stává inteligentní činností, pokud je vyvolán potřebami, které žáci jasně chápou. Pojetí učení z pohledu progresivistů je v souladu s integrativním pohledem, který vychází z Gestalt teorie učení.

Oba uznávají význam žáka v procesu učení, jeho zájmy, postoje a především jeho schopnost využívat své minulé zkušenosti při setkávání s novými situacemi. Oba se domnívají, že v procesu učení nelze nahradit zkušenosti. Stejně tak oba chápou učení spíše jako celkový růst dítěte než jako zvládnutí učiva nebo změnu chování. Oba pohledy se vzájemně doplňují a doplňují.