Fonetika

Následují příklady toho, jak se fonetika používá v některých zemích:

AustrálieEdit
KanadaEdit
AnglieEdit
FinskoEdit
FrancieEdit
MaďarskoEdit
IrskoEdit
Latinská Amerika a KaribikUpravit
Nový ZélandEdit
Severní IrskoEdit
NorskoEdit
PolskoPolskoPodle
PortugalskoEdit
Ruská federaceEdit
SkotskoEdit
SingapurEdit
ŠvédskoEdit
Spojené státyEdit

AustrálieEdit

Dne 30. listopadu 2004 Brendan Nelson, ministr školství, vědy a vzdělávání, ustanovil Národní šetření výuky gramotnosti v Austrálii. Šetření zkoumalo způsob výuky čtení ve školách a také účinnost kurzů pro učitele při přípravě učitelů na výuku čtení. Ve výsledné zprávě z roku 2005 s názvem Teaching Reading (Výuka čtení) je v prvních dvou doporučeních jasně vyjádřeno přesvědčení komise o nutnosti založit výuku čtení na důkazech a o důležitosti systematické, explicitní výuky foniky v rámci integrovaného přístupu.

Ve shrnutí se uvádí: „Důkazy jsou jasné … že přímá systematická výuka foniky v prvních letech školní docházky je nezbytným základem pro výuku dětí ke čtení. Zjištění vyplývající z výzkumných poznatků naznačují, že všichni žáci se nejlépe učí, když učitelé uplatňují integrovaný přístup ke čtení, který explicitně vyučuje fonematické uvědomování, fonetiku, plynulost, znalost slovní zásoby a porozumění textu.“. Vyšetřovací výbor rovněž uvádí, že zdánlivá dichotomie mezi fonetikou a celojazykovým přístupem k výuce „je falešná“. Dále však uvádí: „Bylo však jasné, že systematická výuka foniky má zásadní význam, mají-li se děti naučit dobře číst bez ohledu na to, zda mají či nemají potíže se čtením.“

Ve shrnutí se dále uvádí následující:

„Celkově jsme dospěli k závěru, že přístup založený na syntetické fonetice je jako součást učebních osnov čtení účinnější než přístup založený na analytické fonetice, a to i v případě, že je doplněn o výuku fonematického uvědomování. Vedl také k tomu, že chlapci četli slova výrazně lépe než dívky, a byl zaznamenán trend k lepšímu pravopisu a porozumění textu. Existují důkazy o tom, že syntetická fonika se nejlépe vyučuje na začátku 1. stupně základní školy, protože již na konci druhého roku školní docházky měly děti v programu s ranou syntetickou fonikou lepší pravopisné schopnosti a dívky měly výrazně lepší čtenářské schopnosti.“

K 5. říjnu 2018 zveřejnila vláda státu Victoria v Austrálii webové stránky obsahující komplexní soubor nástrojů pro výuku gramotnosti včetně efektivní výuky čtení, foniky a ukázkových lekcí foniky. Obsahuje prvky syntetické foniky, analytické foniky a analogické foniky.

V roce 2016 se Austrálie umístila na 21. místě v žebříčku PIRLS ve čtenářské gramotnosti žáků čtvrtých tříd.

KanadaEdit

V Kanadě je veřejné školství v kompetenci provinčních a teritoriálních vlád. Stejně jako v jiných zemích se i zde hodně diskutuje o významu fonetiky při výuce čtení v angličtině; zdá se však, že fonematickému uvědomování a fonetice se věnuje určitá pozornost. Učební osnovy všech kanadských provincií zahrnují některé z následujících témat: fonika, fonologické uvědomování, segmentace a míšení, dekódování, fonematické uvědomování, grafomotorické náznaky a vztahy mezi písmeny a hláskami. Kromě toho je v některých publikacích věnována pozornost systematické fonetice a syntetické fonetice.

Je však patrné, že některé postupy celého jazyka, jako např:

„důsledně používat tři systémy nápověd, významovou, strukturní a vizuální“ a „používat ilustrace a předchozí znalosti k předvídání významu“,
„používat nápovědy, jako jsou obrázky, kontext, fonika, gramatické povědomí a znalosti pozadí“ a „používat různé strategie, jako je předvídání, opakované čtení a čtení dál“,
„používat nápovědní systémy k vytváření významu z textu“,
„používat syntaktické, sémantické a grafomotorické nápovědy k vytváření a potvrzování významu v kontextu“,
„předvídat význam a řešit neznámá slova pomocí různých typů nápověd, mj: sémantické (významové) nápovědy, syntaktické (jazyková struktura) nápovědy a grafofonické (fonologické a grafické) nápovědy,
„používání obrázků a jiných grafických znázornění k interpretaci textů“,
„nápovědní systémy (pragmatika, syntax, sémantika a grafofonie)“,
„nápovědní systémy (kontext, význam, struktura a vizuální)“,
„předvídat na základě toho, co dává smysl, co zní správně a co naznačuje tisk“,
„vyvážený program gramotnosti“ a „vyhledávat a používat význam a strukturu a/nebo vizuální informace (MSV)“ a
„používat a integrovat s podporou různé nápovědné systémy (pragmatický, sémantický, syntaktický a grafomotorický).

V důsledku toho se zdá, že v kanadských veřejných školách neexistuje žádný důkaz o komplexním nebo systematickém procvičování foniky.

V roce 2016 se Kanada mezi 50 zeměmi umístila na 23. místě ve čtenářské úspěšnosti žáků čtvrtých tříd v rámci PIRLS.

V roce 2018 se Kanada umístila na 6. místě ze 78 zemí ve výsledcích čtenářských testů PISA pro patnáctileté žáky.

AnglieEdit

V posledních letech došlo k oživení zájmu o syntetickou fonetiku, zejména v Anglii. Od roku 2013 mají všechny (místními úřady spravované) základní školy v Anglii zákonnou povinnost vyučovat syntetickou fonetiku v prvním a druhém ročníku. Navíc každému žákovi, který má ve třetím ročníku problémy se správným dekódováním slov, musí být „urychleně“ poskytnuta pomoc prostřednictvím „přísného a systematického fonetického programu“.

Předtím syntetickou fonetiku propagovala skupina poslanců napříč stranami, zejména poslanec Nick Gibb. Zpráva Výboru pro vzdělávání a dovednosti Dolní sněmovny vyzvala k přezkoumání obsahu fonetiky v národním vzdělávacím programu. Následně ministerstvo školství a dovedností oznámilo přezkum čtení v raném věku, který vedl sir Jim Rose, bývalý ředitel inspekce Ofstedu (zodpovědný za standardy vzdělávání ve Spojeném království). Přezkum s názvem Independent review of the teaching of early reading (Rose Report 2006) se zabývá otázkou, proč čtení a psaní dětí (zejména chlapců) nesplňuje očekávání. V odstavci 3.25 závěrečné zprávy se uvádí: „Z toho vyplývá, že o úspěchu či neúspěchu při osvojování „základních“ dovedností čtení a psaní rozhoduje mnohem častěji povaha výuky než povaha dítěte“. Zpráva dále uvádí, že nenaznačuje, že by učitelé nebyli schopni nebo ochotni rozvíjet požadované odborné znalosti, pouze že dochází k systematickému zmatku a protichůdným názorům na fonetiku. Rovněž jasně uvádí, že pokud jde o širší znalosti a dovednosti potřebné pro čtení a psaní, je práce s fonetikou „nezbytná, ale ne dostačující“. V závěru naznačuje, že tento problém bude vyřešen, protože výzkum nadále podporuje systematickou fonetiku a že školení učitelů a programy systematické fonetiky přinesou „dobré výsledky pro děti“. “

Do listopadu 2010 obsahovala vládní bílá kniha plány na školení všech učitelů základních škol ve fonetice. Učební plán z roku 2013 obsahuje „zákonné požadavky“, aby žáci v prvním a druhém ročníku byli mimo jiné schopni používat systematickou syntetickou foniku, pokud jde o čtení slov, čtení s porozuměním, plynulost čtení a psaní. To zahrnuje dovednosti v oblasti „převodu zvuku na grafémy“, „dekódování“ a „míchání“. V návaznosti na to úřad Ofsted v roce 2014 aktualizoval své pokyny pro školní inspektory a zahrnul do nich tipy, jak by školy měly vyučovat čtení pomocí systematické fonetiky, včetně tipu „Getting them Reading Early“. Obsahuje popis jednoduchého pohledu na čtení jako na procesy rozpoznávání slov (rozpoznávání slov na stránce bez kontextu a používání foniky) a procesy rozpoznávání jazyka (porozumění významu jazyka). Obsahuje také několik videí, která ilustrují jeho principy.

V roce 2015 Carterova revize počátečního vzdělávání učitelů (zveřejněná ministerstvem školství) požaduje, aby se součástí rámce počátečního vzdělávání učitelů stala výuka založená na důkazech. Uvádí příklad případové studie, v níž „stážisté na stáži v oblasti raného čtení mají za úkol společně s odborníkem na čtenářskou gramotnost naplánovat a vést hodinu fonetiky pro skupinu, vyhodnotit hodinu a vést druhou hodinu s ohledem na své hodnocení“.

V roce 2016 získala Anglie v mezinárodní studii čtenářské gramotnosti PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) nejlepší výsledky od zahájení studií v roce 2001. Nick Gibb tento úspěch přičítá používání systematické syntetické foniky. V březnu téhož roku vydal státní tajemník pro vzdělávání zprávu s názvem Educational Excellence Everywhere. Zpráva uvádí, že v roce 2010 nedosáhlo 33 % žáků základních škol očekávaného standardu ve čtení, avšak „od zavedení fonetické kontroly čtení v roce 2012“ se toto číslo snížilo na 20 %. Zpráva dále uvádí, že mají stále co dělat, zejména se znevýhodněnými žáky.

V roce 2016 zveřejnila London School of Economics dokument, ve kterém podporuje výuku syntetické fonetiky u znevýhodněných dětí, protože pomáhá odstraňovat rozdíly ve čtenářské gramotnosti.

V roce 2018 vytvořil Ofsted v rámci svého výzkumu učebních osnov video na YouTube na téma Early Reading. V něm se uvádí: „Je naprosto nezbytné, aby každé dítě co nejrychleji zvládlo fonetický kód … Úspěšné školy tedy nejprve učí fonetiku, rychle a zběsile.“

V lednu 2019 zveřejnil Ofsted zprávu s názvem Rámec pro inspekci ve vzdělávání: přehled výzkumu, který dále podporuje systematickou syntetickou fonetiku spolu s fonematickým uvědomováním, plynulostí, slovní zásobou a porozuměním.

Přestože byly vyjádřeny obavy ohledně screeningového testu fonetiky na konci prvního ročníku, někteří uvádějí, že fonetika je cenná zejména pro špatné čtenáře a ty, kteří nemají angličtinu jako první jazyk.

FinskoEdit

Před zahájením povinné školní docházky se finské dítě musí zúčastnit jednoho roku předškolního vzdělávání a povinná školní docházka obvykle začíná v 7 letech. Podle některých názorů většina finských dětí umí číst ještě před zahájením školní docházky.

V první a druhé třídě si žáci ve Finsku rozvíjejí čtenářské dovednosti nácvikem technik v oblastech shody zvuku s písmenem (fonika), rozkladu řeči na slova, slabiky a hlásky, rozpoznávání slov, hláskování, každodenního čtení a psaní a strategií porozumění.

V roce 2016 se Finsko podle mezinárodní studie PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) umístilo mezi 50 zeměmi na 5. místě ve čtenářské gramotnosti žáků 4. tříd.

FrancieEdit

Ve Francii probíhá silná debata o výuce foniky („méthode syllabique“) versus celého jazyka („méthode globale“). Po roce 1990 začali zastánci pozdější z nich obhajovat takzvanou „smíšenou metodu“ (známou také jako vyvážená gramotnost), při níž se používají přístupy z obou metod. Ve Francii působí někteří z nejvlivnějších badatelů v oblasti psycho-pedagogiky, kognitivních věd a neurověd, například Stanislas Dehaene a Michel Fayol. Tito badatelé zkoumali problém z pohledu svých věd a svou velkou vědeckou váhu postavili na stranu fonetiky.

Nedávno, po jmenování akademika Jeana-Michela Blanquera ministrem školství, vytvořilo ministerstvo vědeckou vzdělávací radu, které předsedal Dehaene. Tato rada otevřeně podporovala fonetiku. V dubnu 2018 ministr vydal soubor čtyř řídicích dokumentů pro ranou výuku čtení a matematiky a brožuru s podrobnými doporučeními pro fonetiku. Učitelské odbory a několik pedagogů se k jeho postojům stavělo velmi kriticky a klasifikovali jeho pohled jako „tradicionalistický“, čímž se snažili přenést debatu do politické sféry. Blanquer však otevřeně prohlásil, že tzv. smíšený přístup není seriózní volbou.

V roce 2016 je Francie podle mezinárodní studie PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) mírně nadprůměrná ve čtenářské gramotnosti žáků čtvrtých tříd.

MaďarskoEdit

Úředním jazykem a vyučovacím jazykem v Maďarské republice je maďarština. V roce 2010 však 4,6 % žáků z řad menšin (Chorvatů, Němců, Rumunů, Srbů, Slováků a Slovinců) navštěvovalo školy nebo mateřské školy s menšinovým provozem v mateřském jazyce, dvojjazyčné školy nebo školy s jazykovou výukou.

Jídelna (mateřská škola) v Maďarsku je „sociální zařízení“, které se stará o děti ve věku od 20 týdnů do 3 let a poskytuje odbornou denní péči a rozvoj. Kromě toho je vzdělávání a péče v mateřské škole pro děti ve věku 3-6 let bezplatné a povinné. Sociálně znevýhodněné děti mají při zápisu přednost. Předškolní programy se zaměřují spíše na rozvíjení vznikajících gramotnostních dovedností dětí formou hry než na systematický nácvik fonetiky nebo výuku abecedy.

Podle encyklopedie PIRLS ministerstvo školství výslovně nedoporučuje jednu konkrétní metodu čtení na úkor jiné, nicméně všechny akreditované řady učebnic používají „zvukově-analytickou metodu“. Evropská síť pro politiku gramotnosti (ELINET) 2016 uvádí, že maďarské děti v první a druhé třídě dostávají explicitní výuku fonematického uvědomování a foniky „jako cesty k dekódování slov“. Ve třetí a čtvrté třídě pokračují v uplatňování znalostí foniky, důraz se však přesouvá na významově zaměřené technické aspekty čtení a psaní (tj. slovní zásobu, typy textů, čtenářské strategie, pravopis, interpunkci a gramatiku).

V roce 2016 dosáhlo Maďarsko mezi 50 zeměmi 13. nejvyššího skóre ve čtenářské gramotnosti žáků čtvrtých tříd podle mezinárodní studie PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study). V celkové čtenářské gramotnosti dosáhlo 19 % jejich žáků nízké nebo nižší úrovně, což je těsně nad průměrem EU, který činí 20 %.

IrskoEdit

Školní osnovy v Irsku se zaměřují na to, aby děti byly gramotné jak v anglickém, tak v irském jazyce. V roce 2011 vypracovalo irské ministerstvo školství a dovedností národní strategii na zlepšení čtenářské a matematické gramotnosti. příručka pro profesní rozvoj učitelů z roku 2014 zahrnuje sedm oblastí: přístup a motivace, plynulost, porozumění, identifikace slov, slovní zásoba, fonologické povědomí, fonika a hodnocení. Doporučuje, aby výuka fonetiky probíhala systematicky a strukturovaně a předcházela jí výuka fonologického uvědomování.

V roce 2016 dosáhlo Irsko mezi 50 zeměmi 4. nejlepšího výsledku ve čtenářské gramotnosti žáků čtvrtých tříd podle studie PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study).

Program mezinárodního hodnocení žáků (PISA) za rok 2018 ukázal, že patnáctiletí irští žáci jsou výrazně nadprůměrní ve čtení, přírodních vědách a matematice.

Učební osnovy pro základní jazyky na rok 2019 stanoví, že výsledky čtení musí zahrnovat fonematiku, fonologické a fonematické uvědomování.

Latinská Amerika a KaribikUpravit

Podle Campbellových systematických přehledů z roku 2019 si přibližně 250 milionů dětí na celém světě neosvojuje základní čtenářské a matematické dovednosti, přestože přibližně 50 % z nich strávilo ve škole alespoň 4 roky (UNESCO 2014). A více než 60 % žáků třetích tříd v Latinské Americe a Karibiku (LAC) dosáhlo pouze základních čtenářských dovedností, částečně kvůli nedostatku školení, přípravy a podpory pro učitele založené na důkazech.

Přehled shrnuje výsledky 107 studií intervencí zaměřených na čtenářskou gramotnost v raném věku (EGL) v LAC. Dochází k závěru, že programy odborné přípravy učitelů, výživy a technologií ve výuce v průměru nevykazují pozitivní účinky na výsledky EGL v regionu LAK. Některé faktory však mají potenciál pozitivního dopadu; včetně kombinace školení učitelů s koučováním, zaměření programů školního stravování a dalších programů výživy na země s nízkými příjmy s vysokou mírou zakrnění a plýtvání a kombinace programů technologie ve vzdělávání se silným zaměřením na pedagogické postupy.

Také naznačují, že „kvantitativní neintervenční studie naznačují, že fonematické povědomí, fonetika, plynulost a porozumění souvisí se schopností číst“ a že špatná úroveň čtení dětí …. „může být důsledkem toho, že jim nebyly poskytnuty odpovídající instrukce o metafonologických strategiích a explicitní a systematické fonetice“. Dostupné studie však nejsou schopny poskytnout přesvědčivé důkazy o vlivu výuky fonematického uvědomování, foniky, plynulosti a porozumění na čtenářské schopnosti, což naznačuje potřebu ještě kvalitnějšího výzkumu.

Studie Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS 2016) popisuje speciální čtenářské iniciativy na Trinidadu a Tobagu. V roce 2013 zahájila Národní komise pro UNESCO projekt Leading for Literacy, jehož cílem je rozvíjet čtenářskou gramotnost žáků 1. a 2. ročníku. Projekt usnadňuje školení učitelů základních škol v používání programu syntetické foniky.

V letech 2013 až 2015 jmenovalo Ministerstvo školství Trinidadu a Tobaga sedm specialistů na čtení, kteří pomáhají učitelům základních a středních škol zlepšit výuku čtenářské gramotnosti. Od února 2014 do ledna 2016 byli na vybraných základních školách najati trenéři čtenářské gramotnosti, kteří pomáhali učitelům mateřských škol, 1. a 2. třídy s pedagogikou a obsahem výuky rané gramotnosti. Základním školám byly poskytnuty zdroje pro výuku gramotnosti, včetně fonematického uvědomování, rozpoznávání slov, slovních manipulátorů, fonetiky a porozumění.

Nový ZélandEdit

Od roku 2018 má ministerstvo školství na Novém Zélandu k dispozici online informace, které pomáhají učitelům podporovat jejich žáky v 1.-3. ročníku ve vztahu ke hláskám, písmenům a slovům. Obsahuje konkrétní návrhy v oblastech orální řeči, fonologického uvědomování, fonematického uvědomování, fonémů a foniky. Jsou zde také příklady a doporučené knihy týkající se výuky foniky, slyšení zvuků v mluvených slovech, slabik, míchání fonémů, nástupu a rýmování a zvuků a písmen (počátečních, koncových a středních). V úvodu se uvádí, že výuka foniky „není samoúčelná“ a není nutné učit žáky „každou kombinaci písmen a hlásek“.

Nový Zéland dosáhl ve zprávě PIRLS 2016 o výsledcích žáků čtvrtých tříd ve čtení (523 bodů), což je nad průměrem 500 bodů a pod průměrem ostatních anglicky mluvících zemí, jako je Kanada (543), USA (549), Anglie (559), Severní Irsko (565) a Irsko (567).

Severní IrskoEdit

V roce 2007 bylo ministerstvo školství (DE) v Severním Irsku ze zákona povinno učit děti základním dovednostem v oblasti fonologického uvědomování a pochopení toho, „že slova se skládají ze zvuků a slabik a že zvuky jsou reprezentovány písmeny (fonémové/grafémové uvědomování).“ V roce 2010 šlo DE ještě dále a nastínilo novou strategii se standardy, které vyžadují, aby učitelé dostávali podporu při využívání postupů založených na důkazech pro výuku čtenářské a matematické gramotnosti. Uvedla deset požadavků, včetně „systematického programu vysoce kvalitní fonetiky“, který je explicitní, strukturovaný, dobře rozvržený, interaktivní, poutavý a aplikovaný ve smysluplném kontextu.

V roce 2016 dosáhlo Severní Irsko mezi 50 zeměmi sedmého nejlepšího výsledku ve čtenářské gramotnosti žáků čtvrtých tříd podle mezinárodní studie PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study).

V roce 2018 dosáhli severoirští žáci ve výzkumu PISA ve čtenářské gramotnosti patnáctiletých žáků skóre 505 oproti Anglii s 507 body a průměru OECD 487 bodů.

NorskoEdit

Norština je v Norsku hlavním jazykem a angličtina se vyučuje od první třídy. Děti nastupují do první třídy v srpnu roku, kdy dovrší 6 let. Většina žáků navštěvuje státní školu na rozdíl od soukromých škol.

V norských učebních osnovách patří mezi základní dovednosti „dekódování a porozumění jednoduchým textům“ (tj. fonika). Na konci druhé třídy mají žáci prokázat porozumění vztahu mezi „zvukem řeči a písmenem“.

V roce 2016 dosáhlo Norsko mezi 50 zeměmi 8. nejlepšího výsledku ve čtenářské gramotnosti žáků čtvrtých tříd podle studie PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study)., a 20. místo ze 78 zemí pro patnáctileté žáky ve výzkumu PISA 2018.

PolskoPolskoPodle

Národní kurikulum Polska považuje čtení za hlavní cíl základního vzdělávání a definuje ho jako technickou dovednost „dekódování grafémů na fonémy a porozumění psaným textům, jejich používání a zpracování“ (tj. fonika). Výuka často spočívá v tom, že se žákům říká, jak se co má dělat, místo aby se nechali sami experimentovat a vyzkoušet si výsledky. Podle výzkumníků učitelé při výuce čtení zřídka využívají internet a další digitální technologie. Polské školy nemají vyškolené odborníky na čtení, nicméně žákům se speciálními potřebami nebo poruchami učení jsou k dispozici logopedi a pedagogové. V roce 1998 byla zavedena celostátní kampaň, jejímž cílem bylo povzbudit rodiče, aby svým dětem každý den 20 minut nahlas četli.

V roce 2014 mělo 10,6 % patnáctiletých dětí nedostatečné výsledky ve čtení, což je méně než průměr EU, který činí 17,8 %. Od roku 2014 byl v celém Polsku postupně zaváděn program poskytování učebnic zdarma. V roce 2015 se jednalo o socioekonomické zázemí žáků a v tomto roce zahájili šestiletí žáci povinnou školní docházku.

Podle mezinárodního hodnocení žáků (PISA 2000) četli patnáctiletí polští žáci výrazně pod průměrem OECD. Díky obnovenému důrazu na čtení však Polsko do roku 2018 dosáhlo největšího pokroku ve čtení od roku 1994 a Poláci ve věku 16 až 19 let překonali ve čtení své evropské vrstevníky (10. místo ze 72 zemí v PISA).

Polsko se v roce 2016 umístilo na 6. místě ve čtenářské úspěšnosti ve 4. ročníku PIRLS.

PortugalskoEdit

Na konci 90. let 20. století se v Portugalsku prosadil celojazykový přístup, avšak v neexplicitní podobě. Důraz byl kladen na význam, čtení pro radost a rozvíjení kritického přístupu k textům. Explicitní fonematické uvědomování a explicitní nácvik plynulosti čtení považovaly některé učitelské organizace za zastaralé.

Slabé výsledky v mezinárodních srovnáních vedly rodiče a školy k reakci na tento přístup a k trvání na metodách přímé výuky. Později, za působení ministra Nuno Crata (2011-2015), který je znám jako hlasitý kritik konstruktivistických přístupů a zastánce poznatků kognitivní psychologie, byly zavedeny nové standardy („mety“). Ministerstvo svolalo tým, který vedl známý odborník na čtení José Morais. Tento tým zavedl explicitní přístup k výuce fonetiky a kladl důraz na dekódování a plynulost čtení.

Později mezinárodní hodnocení TIMSS a PISA ukázala prudké zlepšení v oblastech matematiky, čtení a přírodních věd v letech 2006-2015. Výsledky portugalských žáků se zvýšily nad průměr OECD a IEA, čímž Portugalsko dosáhlo vůbec nejlepších výsledků. Výsledky ve čtení v rámci šetření PISA se posunuly ze 472 na 498 bodů, tedy nad úroveň 497 bodů v USA. Do roku 2018 však Portugalsko mírně kleslo na 492 bodů a USA se zvýšily na 505 bodů. Někteří analytici vysvětlují tyto pokroky vzdělávacími opatřeními, která Portugalsko zavedlo: náročnějšími učebními osnovami, důrazem na přímou výuku, standardizovaným testováním, menším prouděním schopností a explicitním tréninkem plynulosti čtení a matematiky.

V roce 2016 dosáhlo Portugalsko mezi 50 zeměmi 30. nejlepšího výsledku ve čtenářské gramotnosti u čtvrťáků podle mezinárodní studie PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study).

Ruská federaceEdit

Podle jedné zprávy v Baltimore Sun se v Ruské federaci vedou diskuse o fonice vs. celém jazyce, nicméně Olga Viktorovna Pronina, autorka a učitelka v Moskvě, údajně uvedla, že dnes by vám většina učitelů v Rusku řekla, že používají foniku.

Mezinárodní studie PISA 2016 uvádí, že metodu, která se dnes ve výuce čtení v Ruské federaci hojně používá, vyvinul v 60. letech 20. století slavný psycholog Daniil Elkonin. Uvádí se v ní, že „žáci se učí určovat sled hlásek ve slově a charakterizovat jednotlivé hlásky … získávají znalosti fonetického systému v rané fázi“ a „lépe se seznamují s dovednostmi čtení“.

V roce 1959 přidává časopisecká zpráva další podrobnosti o tom, jak se fonika používá. Píše se v ní, že jiní pozorovatelé uvádějí, že ruský systém v počátečním čtení je „přísně fonetický“. Neexistují však žádné samostatné hodiny fonetiky, hodiny drilu, cvičebnice, cvičení nebo „pomůcky“, jak je to možné vidět v typických amerických školách. Místo toho se každé nové písmeno-zvuk zavádí najednou ve smysluplných slovech, která děti mohou vyslovit, jakmile znají zvuk nového písmene. Neexistuje žádné „míchání“ hlásek ani „berličky“, jako je přirovnávání hlásky /s/ k hadovi. Místo toho „veškeré učení probíhá společně zrakem a sluchem“ a asociace se vytváří výhradně mezi tištěným symbolem a jeho zvukem. A konečně každá lekce využívá cvičení k potvrzení porozumění.

Ze všech 50 zemí dosáhla Ruská federace nejvyššího skóre (581) ve čtenářské gramotnosti žáků čtvrtých tříd podle mezinárodní studie PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) z roku 2016.

SkotskoEdit

Syntetická fonika ve Skotsku má své kořeny v Clackmannanshire Report, sedmileté studii, která byla zveřejněna v roce 2005. Srovnávala analytickou fonetiku se syntetickou fonetikou a zvýhodněné žáky se znevýhodněnými dětmi. Zpráva zjistila, že při použití syntetické foniky dosahovaly děti z nižších socioekonomických vrstev na základní škole stejných výsledků jako děti ze zvýhodněných vrstev (zatímco při výuce analytické foniky dosahovaly výrazně horších výsledků.); a chlapci dosahovali lepších nebo stejných výsledků jako dívky.

Pětileté sledování studie dospělo k závěru, že příznivé účinky byly dlouhodobé, ve skutečnosti se prospěch ve čtení zvyšoval.

Skotské ministerstvo školství následně dospělo k závěru, že explicitní, systematické fonetické programy, obvykle zasazené do bohatého prostředí pro rozvoj gramotnosti, přinášejí oproti jiným programům, jako je například výuka celého jazyka, další čtyřměsíční pokrok a jsou zvláště přínosné pro mladší žáky (ve věku 4-7 let). Existují důkazy, i když méně jisté, že syntetické fonetické programy mohou být přínosnější než analytické fonetické programy; nejdůležitější je však vyučovat systematicky.

Ve výsledcích čtení patnáctiletých žáků ve výzkumu PISA 2018 dosáhlo Skotsko nadprůměrného skóre 504 bodů oproti průměru OECD 487 bodů. Skotsko se šetření PIRLS neúčastní.

SingapurEdit

Singapur má rozmanité jazykové prostředí se čtyřmi úředními jazyky včetně angličtiny, která je jazykem vzdělávání a administrativy. Bilingvismus je „základním kamenem“ vzdělávacího systému, kdy se studenti ve škole učí jak angličtinu, tak svůj mateřský jazyk. Předškolní vzdělávání (již od 18 měsíců věku) navštěvuje 99 % dětí, ačkoli v Singapuru není povinné.

Singapurské osnovy anglického jazyka z roku 2001 prosazují „rovnováhu mezi dekódováním a výukou založenou na významu … fonikou a celým jazykem“. Přezkum v roce 2006 však obhajoval „systematický“ přístup. Následující osnovy z roku 2010 se o celém jazyce nezmiňovaly a doporučovaly vyvážený, interaktivní a komplexní program čtení. Odkazuje na učebnici Learning to Read (Učíme se číst): Mezinárodní asociace pro gramotnost (2005), která podpořila vyváženou výuku s tím, že fonika je „nezbytná, ale nedostatečná“.

Sylabus z roku 2010 obhajuje rovnováhu mezi „systematickou a explicitní výukou“ a „bohatým jazykovým prostředím“. Vyzýval ke zvýšené výuce orálních jazykových dovedností spolu s fonematickým uvědomováním a klíčovými dekódovacími prvky syntetické fonetiky, analytické fonetiky a analogické fonetiky. Konkrétně doporučovala výuku v oblastech fonetiky, jako jsou slovní rodiny a rýmy (např. skoky a skočil; kousnutí a drak), segmentace a splývání (např. /k/, /æ/, /t/= kočka), samohlásky, souhlásky a slabiky. A konečně vyzýval k výuce studia slov, gramatiky, slovní zásoby, psaní a porozumění.

Singapur získal ve zprávě PIRLS 2016 o žácích čtvrtých tříd druhý nejvyšší výsledek ve čtení (576) po Ruské federaci (581).

ŠvédskoEdit

Od 60. let 20. století bylo „samozřejmostí“, že ve Švédsku je fonetika hlavní součástí výuky čtení v prvních ročnících školy. V 90. letech 20. století však Národní agentura pro vzdělávání (Švédsko) povzbuzovala učitele, aby zkoušeli i jiné metody, včetně výuky celého jazyka.

Výsledky Švédska v mezinárodním hodnocení čtenářství ve čtvrtých třídách (PIRLS) se od roku 2001 (561) do roku 2011 (542) snížily o 19 bodů a v roce 2016 se zlepšily o 13 bodů (555), což je stále méně než v roce 2001.

Někteří se domnívají, že nižší výsledky souvisejí s nárůstem imigrace.

V roce 2016 zveřejnila Evropská síť pro politiku gramotnosti (ELINET) zprávu o gramotnosti ve Švédsku, ve které se uvádí, že je „naléhavě nutné“ řešit pokles výkonnosti měřený v rámci PIRLS a PISA.

Spojené státyEdit

Pro zajímavost, v roce 2016 dosáhly USA mezi 50 zeměmi 15. nejlepšího výsledku ve čtenářské gramotnosti u žáků čtvrtých tříd podle mezinárodní studie PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study). Ze 78 zemí se USA umístily na 14. místě ve čtenářské gramotnosti v mezinárodní studii PISA pro patnáctileté žáky. Pokud jde o národní žáky čtvrtých tříd veřejných škol, v roce 2019 dosáhlo 34 % žáků výsledků na úrovni „proficient level“ (solidní akademický výkon) nebo nad ní podle Nations Report Card a 65 % žáků dosáhlo výsledků na úrovni „basic level“ (částečné zvládnutí dovedností na úrovni proficient level)

Více než sto let se vedou debaty o tom, zda by se při výuce počátečního čtení měla či neměla používat anglická fonetika.

Používání foniky ve výuce ve Spojených státech se datuje přinejmenším od díla Favella Lee Mortimera, jehož práce využívající foniku zahrnují ranou sadu kartiček Reading Disentangled (1834) a text Reading Without Tears (1857). Navzdory práci zastánců z 19. století, jako byla Rebecca Smith Pollardová, někteří američtí pedagogové, především Horace Mann, tvrdili, že by se fonetika neměla vyučovat vůbec. To vedlo k běžně používanému přístupu „look-say“, který byl zakotven v čítankách Dick a Jane oblíbených v polovině 20. století. Od 50. let 20. století se však, inspirována přelomovou studií Dr. Harryho E. Houtze a povzbuzena kritikou Rudolfa Flesche ohledně absence výuky fonetiky (zejména v jeho knize Proč Johnny neumí číst – 1955) a Jeanne Challové (autorky knihy Learning to Read the Great Debate – 1967-1995), fonetika znovu objevila jako metoda výuky čtení.

V 80. letech 20. století se ve Spojených státech dále polarizovala debata o „celojazykovém“ přístupu ke čtení. Výuka celého jazyka vycházela ze zásady, že děti se mohou naučit číst za předpokladu (a) správné motivace, (b) přístupu ke kvalitní literatuře, (c) mnoha příležitostí ke čtení, (d) zaměření na význam a (e) výuky, která pomáhá žákům používat sémantické, syntaktické a grafomotorické náznaky k „odhadování“ výslovnosti neznámých slov. Také v praxi se děti často učí používat obrázky k uhodnutí slova. Pro některé zastánce celého jazyka byla fonika protikladem pomoci novým čtenářům pochopit význam; tvrdili, že rozebírání slov na malé kousky a jejich opětovné skládání nemá žádnou souvislost s myšlenkami, které chtěl autor sdělit.

Důraz celého jazyka na identifikaci slov pomocí kontextu a jen malé zaměření na hlásky (obvykle abecední souhlásky a krátké samohlásky) nebylo možné sladit s důrazem foniky na jednotlivé zvukově-symbolické korespondence. Ve Spojených státech tak vznikla dichotomie mezi celojazykovým přístupem a fonikou, která vyvolala intenzivní diskusi. Tato debata nakonec vedla k řadě komisí pověřených Kongresem a vládou financovaných přezkumů stavu výuky čtení v USA.

V roce 1984 nechala Národní akademie vzdělávání vypracovat zprávu o stavu výzkumu a výukových postupů ve výuce čtení s názvem Becoming a Nation of Readers. Zpráva obsahuje mimo jiné zjištění, že výuka foniky zlepšuje schopnost dětí identifikovat slova. Uvádí se v ní, že mezi užitečné fonetické strategie patří učit děti poznávat hlásky písmen izolovaně a ve slovech a učit je spojovat hlásky písmen tak, aby vznikla přibližná výslovnost slov. Uvádí také, že výuka foniky by měla probíhat ve spojení s příležitostmi k rozpoznávání slov ve smysluplných větách a příbězích.

V roce 1990 požádal Kongres americké ministerstvo školství (ED), aby sestavilo seznam dostupných programů pro výuku počátečního čtení a každý z nich zhodnotilo z hlediska účinnosti jeho fonické složky. V rámci tohoto požadavku požádalo ED Dr. Marilyn J. Adamsovou o vypracování zprávy o úloze fonetické výuky v počátečním čtení. Výsledkem byla její kniha Beginning to Read z roku 1994: Thinking and Learning about Print (Myšlení a učení se o tisku). Adamsová v knize tvrdila, že existující vědecké výzkumy potvrzují, že fonika je účinný způsob, jak žáky naučit abecední kód – budovat jejich dovednosti při dekódování neznámých slov. Tvrdila, že když se žáci naučí abecední kód, mohou uvolnit mentální energii používanou k analýze slov a věnovat ji významu, což vede k lepšímu porozumění. Dále navrhovala, aby byli žáci vedeni k tomu, aby nepřeskakovali slova, která považují za obtížná. Místo toho by měli věnovat čas studiu náročných slov a znovu si přečíst věty poté, co se jim je podaří rozluštit. Došla také k závěru, že výuka foniky je sice nezbytnou součástí výuky čtení, ale sama o sobě nestačí. Děti by měly mít také možnost procvičovat čtení textu za předpokladu, že nedělají příliš mnoho chyb. Navzdory její studii spor o to, jak vyučovat čtení, nakonec známý jako „velká debata“, neustával.

V roce 1996 projevilo kalifornské ministerstvo školství zvýšený zájem o používání foniky ve školách. A v roce 1997 ministerstvo vyzvalo k výuce na prvním stupni v pojmech o tisku, fonematickém uvědomování, dekódování a rozpoznávání slov a rozvoji slovní zásoby a pojmů.

V roce 1997 požádal Kongres ředitele Národního institutu pro zdraví dětí a lidský rozvoj (NICHD) při Národním ústavu zdraví, aby po konzultaci s ministrem školství svolal národní panel, který by posoudil účinnost různých přístupů používaných k výuce dětí ke čtení.

Národní rada pro výzkum znovu zkoumala otázku, jak nejlépe učit děti číst (kromě jiných otázek ve vzdělávání), a v roce 1998 zveřejnila výsledky v knize Prevence obtíží se čtením u malých dětí. Závěry Národní výzkumné rady se do značné míry shodovaly se závěry Adamse. Dospěli k závěru, že fonika je velmi účinný způsob, jak učit děti číst na úrovni slov, účinnější než takzvaný „embedded phonics“ přístup celého jazyka (kdy se fonika vyučovala oportunisticky v kontextu literatury). Zjistili, že výuka foniky musí být systematická (podle sledu stále náročnějších fonických vzorců) a explicitní (učí žáky přesně, jak vzorce fungují, např. „tohle je b, znamená to zvuk /b/“).

V roce 2000 byly zveřejněny závěry Národního panelu pro čtení. Ten zkoumal kvantitativní výzkumné studie týkající se mnoha oblastí výuky čtení, včetně fonetiky a celého jazyka. Výsledná zpráva Výuka dětí ke čtení: Panel uvedl, že pro to, aby se děti staly dobrými čtenáři, je rozhodujících několik čtenářských dovedností: fonematické uvědomování, fonika pro identifikaci slov, plynulost, slovní zásoba a porozumění textu. Pokud jde o fonetiku, jejich metaanalýza stovek studií potvrdila zjištění Národní rady pro výzkum: výuka fonetiky (a souvisejících fonetických dovedností, jako je fonematické uvědomování) je účinnějším způsobem, jak děti naučit rané čtenářské dovednosti, než je výuka vnořené fonetiky nebo žádná výuka fonetiky. Panel zjistil, že výuka foniky je účinnou metodou výuky čtení pro žáky od mateřské školy až po šestou třídu a pro všechny děti, které mají potíže naučit se číst. Zjistili také, že výuka foniky je přínosná pro všechny věkové kategorie při učení se pravopisu. Uvedli také, že učitelé potřebují více vzdělávání o efektivní výuce čtení, a to jak před zahájením výuky, tak i v průběhu výuky.

Iniciativa Common Core State Standards byla vytvořena v roce 2009 z důvodu nedostatečné standardizace vzdělávacích principů a postupů. Na stránkách je komplexní popis konkrétních detailů standardů anglického jazyka, které zahrnují oblasti abecedního principu, tiskařských pojmů, fonologického uvědomování, foniky a rozpoznávání slov a plynulosti. Je na jednotlivých státech a školních obvodech, aby vypracovaly plány implementace těchto standardů. K roku 2020 přijalo standardy 41 států a ve většině případů trvalo tři a více let, než byly zavedeny. Například Wisconsin přijal standardy v roce 2010, implementoval je ve školním roce 2014-2015, přesto v roce 2020 státní ministerstvo veřejného školství připravovalo materiály na podporu standardů při výuce fonetiky.

Stát Mississippi přijal zákon o podpoře gramotnosti v roce 2013 částečně kvůli špatným výsledkům států v Národním hodnocení vzdělávacího pokroku. Ministerstvo školství státu Mississippi poskytuje učitelům zdroje v oblastech fonematického uvědomování, foniky, slovní zásoby, plynulosti, porozumění a strategií čtení. V roce 2019 dosáhlo Mississippi většího pokroku ve čtení než kterýkoli jiný stát.

V roce 2014 kalifornské ministerstvo školství uvedlo: „Zajištění toho, aby děti uměly v polovině první třídy dekódovat pravidelně psaná jednoslabičná slova, je zásadní. Dále se uvádí, že „žáci musí mít fonematické znalosti (zejména musí umět segmentovat a míchat fonémy)“. Ve druhé a třetí třídě dostávají děti explicitní výuku pokročilé fonetické analýzy a čtení víceslabičných a složitějších slov.

V roce 2015 zahájil systém veřejných škol státu New York proces revize svých standardů výuky anglického jazyka. Nové standardy požadují výuku zahrnující „čtení nebo čtenářskou gramotnost“ a také fonematické uvědomování od předškolního věku do 1. třídy a foniku a rozpoznávání slov od 1. do 4. třídy.

V roce 2015 stanovil zákonodárce státu Ohio minimální standardy vyžadující používání foniky jako techniky při výuce čtení. Zahrnují pokyny pro výuku fonematického uvědomování, fonetiky, plynulosti, slovní zásoby a porozumění. V únoru 2017 přijalo ohijské ministerstvo školství nové vzdělávací standardy pro výuku anglického jazyka. Jejich součástí jsou Standardy čtení pro základní dovednosti K-12, které jasně stanovují systematický přístup k výuce fonologického uvědomování v mateřské škole a v první třídě a fonetické dovednosti a dovednosti analýzy slov při dekódování slov (včetně plynulosti a porozumění) v první až páté třídě.

V roce 2016 vydaly What Works Clearinghouse a Institute of Education Sciences, nezávislá a nestranická složka amerického ministerstva školství, příručku pro pedagogy (s důkazy) o základních dovednostech na podporu čtení pro porozumění v mateřské škole až 3. třídě. Obsahuje čtyři doporučení na podporu čtení: 1) učit žáky akademickým jazykovým dovednostem, včetně používání vyvozovacího a vyprávěcího jazyka a znalosti slovní zásoby, 2) rozvíjet povědomí o segmentech hlásek v řeči a jejich spojení s písmeny (fonematické uvědomování a fonika), 3) učit žáky dekódovat slova, analyzovat části slov a psát a rozpoznávat slova (fonika a syntetická fonika) a 4) zajistit, aby každý žák četl každý den souvislý text, který podporuje přesnost, plynulost a porozumění čtení. Některé univerzity vytvořily na základě této příručky další materiály

V roce 2016 aktualizovalo coloradské ministerstvo školství své standardy gramotnosti pro učitele základních škol s komplexní osnovou zahrnující standardy pro rozvoj v oblastech fonologie; foniky a rozpoznávání slov; plynulého automatického čtení; slovní zásoby; porozumění textu a rukopisu, pravopisu a písemného projevu.

V roce 2017 výzkum publikovaný v časopise Journal of Experimental Psychology ukázal, že výuka čtení pomocí hláskování slov (tj. fonika) má dramatický dopad na přesnost hlasitého čtení a porozumění textu. Dochází k závěru, že výuka rané gramotnosti by se měla spíše než na výuku „strategií založených na významu“ zaměřit na systematický přístup ve „vztazích mezi písmem a zvukem“ v abecedních jazycích, aby se zlepšilo jak hlasité čtení, tak porozumění psaným slovům.

V roce 2018 vydala Asociace pro psychologické vědy článek s názvem Ending the Reading Wars: Reading Acquisition From Novice to Expert. Cílem článku je zaplnit mezeru mezi současnými výzkumnými poznatky a veřejným chápáním toho, jak se učíme číst, a vysvětlit, „proč je výuka foniky tak zásadní pro učení v systému psaní, jako je angličtina“.

V roce 2018 zveřejnilo Arkansaské ministerstvo školství, oddělení podpory gramotnosti, zprávu o své nové iniciativě známé jako R.I.S.E., Reading Initiative for Student Excellence, která byla výsledkem zákona The Right to Read Act, přijatého v roce 2017. Prvním cílem této iniciativy je poskytnout pedagogům hluboké znalosti a dovednosti v oblasti „vědy o čtení“ a výukových strategií založených na důkazech. To zahrnuje změnu zaměření na výuku založenou na výzkumu fonologického uvědomování, foniky, slovní zásoby, plynulosti a porozumění. Konkrétními požadavky je, aby výuka čtení byla systematická a explicitní a zahrnovala techniky dekódování. Součástí výuky je používání knihy a studijní příručky s názvem Essentials of Assessing, Preventing and Overcoming Reading Difficulties od Davida Kilpatricka.

V roce 2018 zveřejnila organizace Minnesota Reading Corps (MRC) zprávy o hodnocení dopadu svých programů čtení pro děti od předškolního věku do třetí třídy (2017-2018). MRC je zapojená organizace v rámci Americorps, ve které dobrovolníci doučují ohrožené žáky, kteří potřebují dodatečnou podporu ve čtení a matematice. Doučovatelé jsou vyškoleni v používání aktivit a intervencí založených na výzkumu čtenářské gramotnosti, jak je určil Národní panel pro čtení, včetně fonologického uvědomování, fonetiky, plynulosti, slovní zásoby a porozumění. Zprávy, které předložila NORC na Chicagské univerzitě, porovnávají výsledky studentů v programu MRC se studenty v kontrolních skupinách. Zjistily, že žáci mateřských škol v programu MRC dosáhli výrazně vyšších výsledků v plynulosti čtení písmen a hlásek a žáci prvních tříd v programu MRC dosáhli výrazně vyšších výsledků v plynulosti čtení nesmyslných slov i v plynulosti ústního čtení.

V roce 2019 zavedlo ministerstvo školství v Minnesotě normy, které vyžadují, aby školní obvody „vypracovaly místní plán čtenářské gramotnosti, který zajistí, že všichni žáci dosáhnou nejpozději do konce třetí třídy rané čtenářské gramotnosti“ v souladu se zákonem minnesotského zákonodárného sboru, který vyžaduje, aby učitelé základních škol byli schopni provádět komplexní, vědecky podloženou výuku čtení a mluvené řeči v pěti oblastech čtení: fonematické uvědomování, fonetika, plynulost, slovní zásoba a porozumění.

V roce 2019 vydala Mezinárodní asociace pro gramotnost zprávu s názvem Meeting the Challenges of Early Literacy Phonics Instruction Zpráva jasně podporuje používání fonetické výuky, která je explicitní a systematická, a uvádí, že „fonetická výuka je užitečná pro všechny žáky, škodlivá pro žádné a zásadní pro některé“. Nabízí také názor na deset nejčastějších příčin neúspěchu fonetické výuky, a sice nedostatečný čas věnovaný zvládnutí nové fonetické dovednosti, jako je např. prolínání (doporučuje se 4-6 týdnů); nedostatečná aplikace do reálné výuky čtení; nevhodný čtenářský materiál k procvičování dovedností; příliš mnoho instrukcí učitele a příliš málo čtení ze strany žáka; ztráta času při přechodech ve výuce; přístup učitele a jeho znalost fonetického výukového materiálu; hodiny, které nejsou rychlé a přísné; nedostatečné hodnocení po delší dobu; příliš dlouhé čekání na přechod k víceslabičným slovům; přílišný důraz na fonetický dril na úkor jiných aspektů, např. slovní zásoby.

V roce 2019 vydala Encyklopedie nejlepších důkazů, která je součástí Univerzity Johnse Hopkinse, přehled výzkumů 61 studií 48 různých programů pro čtenáře s problémy na základních školách. Naprostá většina z nich byla provedena v USA, programy jsou replikovatelné a studie, provedené v letech 1990 až 2018, měly minimální délku trvání 12 týdnů. Mnohé z programů využívaly výuku založenou na fonetice a/nebo jednu či více z následujících metod: kooperativní učení, adaptivní výuku podporovanou technologiemi (viz vzdělávací technologie), metakognitivní dovednosti, fonematické uvědomování, slovní čtení, plynulost, slovní zásobu, multisenzorické učení, pravopis, řízené čtení, čtení s porozuměním, analýzu slov, strukturované osnovy a vyváženou gramotnost (nefonetický přístup). Významné je, že v tabulce 5 (str. 88) jsou uvedeny průměrné vážené velikosti efektů programů podle způsobu, jakým byly prováděny (tj. podle škol, podle tříd, podle technologicky podporované adaptivní výuky, podle doučování v jedné malé skupině a podle individuálního doučování). V tabulce 8 (str. 91) je uvedeno 22 programů, které splňují standardy ESSA pro silné a středně silné hodnocení, a jejich velikost účinku. Z přehledu vyplývá, že 1) výsledky byly pozitivní u doučování jeden na jednoho, 2) výsledky byly pozitivní, ale ne tak velké u doučování jeden na malou skupinu, 3) nebyly rozdíly ve výsledcích mezi učiteli a asistenty pedagoga jako doučovateli, 4) adaptivní výuka podporovaná technologiemi neměla pozitivní výsledky, 5) přístupy zaměřené na celou třídu (většinou kooperativní učení) a přístupy zaměřené na celou školu zahrnující doučování dosáhly u čtenářů s problémy stejně velkých výsledků jako v případě doučování jeden na jednoho a přinesly prospěch mnohem většímu počtu žáků a 6) přístupy kombinující zlepšení ve třídě a ve škole s doučováním pro nejvíce ohrožené žáky mají největší potenciál pro největší počet žáků s problémy se čtením.

V roce 2019 dosáhlo 52,8 % žáků třetích tříd v Louisianě výsledků na úrovni státní referenční úrovně čtení nebo nad ní. Také v roce 2019 četlo podle celostátního vysvědčení 26 % žáků 4. ročníku na úrovni čtenářské gramotnosti. V témže roce přijal zákonodárný sbor státu Louisiana usnesení č. 222, v němž vyzval ministerstvo školství, aby vytvořilo komisi pro ranou gramotnost, která by vypracovala doporučení k zavedení systému poskytujícího účinnou výuku čtení založenou na důkazech pro děti od narození do třetí třídy. Dne 8. března 2019 louisianské ministerstvo školství revidovalo své osnovy pro výuku anglického jazyka ve věku K-12 let. Jeho Standardy čtení pro základní dovednosti zahrnují požadavky na výuku abecedního principu, fonologického uvědomování, foniky a rozpoznávání slov, plynulosti a porozumění. S účinností od roku 2020 louisianská rada pro základní a střední vzdělávání (BESE) prověřuje následující dovednosti: Mateřská škola – fonematické povědomí, první třída – fonetika, druhá třída – plynulost čtení a třetí třída – čtení s porozuměním.

V roce 2019 četlo v Texasu 30 % žáků 4. ročníku na „proficiency level“ podle Nation’s Report Card ve srovnání s národním průměrem 34 %. V červnu téhož roku schválil texaský zákonodárný sbor zákon č. 3 (HB 3 Reading Academies), který požaduje, aby všichni učitelé a ředitelé mateřských škol až 3. tříd „zahájili před školním rokem 2022/2023 akademii pro učitele zaměřenou na čtenářskou gramotnost“. Předpokládá se, že toto školení bude trvat celkem 80 hodin. Cílem je „zvýšit znalosti učitelů a implementaci postupů založených na důkazech s cílem pozitivně ovlivnit výsledky žáků v oblasti čtenářské gramotnosti“. Požadovaný obsah školení akademie zahrnuje oblasti Věda o výuce čtení, Orální jazyk, Fonologické uvědomování, Dekódování (tj. fonetika), Plynulost a Porozumění.