Fonik

Nedenstående er eksempler på, hvordan fonik anvendes i nogle lande:

AustralienRediger

Den 30. november 2004 nedsatte Brendan Nelson, minister for uddannelse, videnskab og erhvervsuddannelse, en national undersøgelse af læse- og skriveundervisningen i Australien. Undersøgelsen undersøgte den måde, hvorpå der undervises i læsning i skolerne, samt effektiviteten af læreruddannelseskurserne med hensyn til at forberede lærere på læseundervisning. I den rapport, der blev udarbejdet i 2005, Teaching Reading, fremgår det af de to første anbefalinger, at udvalget er overbevist om behovet for at basere læseundervisningen på evidens og vigtigheden af at undervise i systematisk, eksplicit fonik inden for en integreret tilgang.

I resuméet hedder det: “Det er klart … at direkte systematisk undervisning i fonik i de første år af skolegangen er et vigtigt grundlag for at lære børn at læse. Resultaterne af forskningsresultater viser, at alle elever lærer bedst, når lærerne anvender en integreret tilgang til læsning, hvor der eksplicit undervises i fonemisk bevidsthed, fonik, flydende sprogbrug, ordforrådskendskab og forståelse.” Undersøgelsesudvalget fastslår også, at den tilsyneladende dikotomi mellem fonik og den helsproglige tilgang til undervisningen “er falsk”. Den fortsætter dog med at sige: “Det stod imidlertid klart, at systematisk undervisning i fonik er afgørende, hvis børn skal lære at læse godt, uanset om de har læsevanskeligheder eller ej.”

I resuméet hedder det videre:

“Samlet set konkluderer vi, at den syntetiske fonik som en del af læsepensummet er mere effektiv end den analytiske fonik, selv når den suppleres med træning i fonemisk bevidsthed. Den førte også til, at drenge læste ord betydeligt bedre end piger, og der var en tendens til bedre stavning og læseforståelse. Der er tegn på, at syntetisk fonik er bedst at undervise i begyndelsen af grundskole 1, da selv ved udgangen af det andet skoleår havde børnene i det tidlige syntetiske fonikprogram bedre stavefærdigheder, og pigerne havde signifikant bedre læsefærdigheder.”

Den 5. oktober 2018 udgiver delstatsregeringen i Victoria, Australien, et websted, der indeholder et omfattende værktøjssæt til undervisning i læsefærdigheder, herunder effektiv læseundervisning, fonik og eksempler på foniklektioner. Det indeholder elementer af syntetisk fonik, analytisk fonik og analogifonik.

I 2016 lå Australien på en 21. plads i PIRLS-læsepræstationer for elever i fjerde klasse.

CanadaRediger

I Canada er offentlig uddannelse et ansvarsområde, der henhører under provins- og territorialregeringerne. Som i andre lande har der været megen debat om værdien af fonik i læseundervisningen på engelsk; fonemisk bevidsthed og fonik synes dog at få en vis opmærksomhed. Læreplanerne i alle de canadiske provinser omfatter nogle af følgende: fonik, fonologisk bevidsthed, segmentering og blanding, afkodning, fonemisk bevidsthed, grafofoniske signaler og relationer mellem bogstaver og lyde. Desuden er systematisk fonik og syntetisk fonik genstand for opmærksomhed i nogle publikationer.

Derimod er nogle af de praksisser, der indgår i helhedssprog, tydelige, f.eks:

• “konsekvent bruge tre cueing-systemer, betydning, struktur og visuelt” og “bruge illustrationer og forudgående viden til at forudsige betydningen”,
• “bruge stikord som billeder, kontekst, fonik, grammatisk bevidsthed og baggrundsviden” og “bruge en række forskellige strategier, f.eks. at lave forudsigelser, genlæse og læse videre”,
• “bruge stikordsystemerne til at konstruere betydning fra teksten”,
• “bruge syntaktiske, semantiske og grafiske stikord til at konstruere og bekræfte betydning i kontekst”,
• “forudsige betydningen af og løse ukendte ord ved hjælp af forskellige typer stikord, herunder semantiske (betydning) stikord, syntaktiske (sprogstruktur) stikord og grafofoniske (fonologiske og grafiske) stikord,
• “brug af billeder og andre grafiske repræsentationer til at fortolke tekster”,
• “stikordssystemer (pragmatik, syntaks, semantik og grafofonik)”,
• “stikordssystemer (kontekst, betydning, struktur og visuelt)”,
• “forudsige på grundlag af det, der giver mening, det, der lyder rigtigt, og det, som trykket antyder”,
• “afbalanceret læse- og skriveprogram” og “søge efter og bruge betydning og struktur og/eller visuelle oplysninger (MSV)”, og
• “bruge og integrere, med støtte, de forskellige cueing-systemer (pragmatik, semantik, syntaktisk og grafofonisk)”.

Følgelig synes der ikke at være tegn på en omfattende eller systematisk praksis for fonik i Canadas offentlige skoler.

I 2016 lå Canada blandt 50 lande på 23. pladsen i PIRLS-læsepræstationer for elever i fjerde klasse.

I 2018 lå Canada på en 6. plads ud af 78 lande i PISA-læsepræstationer for 15-årige elever.

EnglandRediger

Der har været en genopblussen af interessen for syntetisk fonik i de seneste år, især i England. Fra 2013 har alle (af lokale myndigheder forvaltede) grundskoler i England et lovpligtigt krav om at undervise i syntetisk fonik i 1. og 2. klasse. Desuden skal alle elever, der har svært ved at afkode ord korrekt i tredje klasse, “omgående” modtage hjælp gennem et “stringent og systematisk fonikprogram”.

Hinden da blev syntetisk fonik fremmet af en gruppe af parlamentarikere på tværs af partierne, især Nick Gibb MP. I en rapport fra Underhusets uddannelses- og færdighedsudvalg blev der opfordret til en revision af det foniske indhold i den nationale læseplan. Efterfølgende annoncerede ministeriet for uddannelse og færdigheder en undersøgelse af læsning i de tidlige år under ledelse af Sir Jim Rose, tidligere inspektionsdirektør for Ofsted (ansvarlig for uddannelsesstandarderne i Det Forenede Kongerige). Undersøgelsen, der har titlen Independent review of the teaching of early reading (Rose Report 2006), tager fat på spørgsmålet om, hvorfor børns læsning og skrivning (især for drenge) ikke har levet op til forventningerne. I punkt 3.25 i den endelige rapport hedder det: “Dette tyder på, at det langt oftere er undervisningens karakter end barnets karakter, der afgør, om det lykkes eller mislykkes at lære de “grundlæggende” færdigheder som læsning og skrivning.” Det hedder videre, at det ikke tyder på, at lærerne er ude af stand til eller uvillige til at udvikle den nødvendige ekspertise, men blot at der har været systematisk forvirring og modstridende synspunkter om fonik. Den gør det også klart, at når det drejer sig om den bredere viden og de færdigheder, der kræves for at kunne læse og skrive, er arbejdet med fonik “nødvendigt, men ikke tilstrækkeligt”. Afslutningsvis foreslås det, at udfordringen vil blive løst, efterhånden som forskningen fortsat støtter systematisk fonik, og at læreruddannelse og systematiske fonikprogrammer vil give “gode resultater for børnene”. “

I november 2010 indeholdt en hvidbog fra regeringen planer om at uddanne alle lærere i grundskolen i fonik. Læreplanen for 2013 indeholder “lovbestemte krav” om, at bl.a. eleverne i første og anden klasse skal være i stand til at anvende systematisk syntetisk fonik i forbindelse med ordlæsning, læseforståelse, læsefærdighed og skrivning. Dette omfatter færdigheder inden for “lyd til grafemer”, “afkodning” og “blanding”. Som følge heraf opdaterede Ofsted i 2014 sin vejledning til skoleinspektører med tips om, hvordan skoler bør undervise i læsning med systematisk fonik, herunder “Getting them Reading Early” (få dem til at læse tidligt). Den indeholder en beskrivelse af den enkle opfattelse af læsning som ordgenkendelsesprocesser (genkendelse af ordene på siden, uden sammenhæng og ved hjælp af fonik) og sproggenkendelsesprocesser (forståelse af sprogets betydning). Den indeholder også nogle videoer til illustration af principperne.

I 2015 opfordrer Carter Review of Initial Teacher Training (Carter Review of Initial Teacher Training) (offentliggjort af Undervisningsministeriet) til, at evidensbaseret undervisning skal være en del af rammerne for den grundlæggende læreruddannelse. Der gives et eksempel på et casestudie, hvor “praktikanter på Early Reading placement skal arbejde sammen med en specialist i læse- og skrivefærdigheder for at planlægge og undervise en phonics-lektion for en gruppe, evaluere lektionen og levere en anden lektion i lyset af deres evaluering”.

I 2016 Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) tildelte England sine bedste resultater siden undersøgelserne begyndte i 2001. Nick Gibb tilskriver denne succes brugen af systematisk syntetisk fonik til brugen af systematisk syntetisk fonik. I marts samme år offentliggjorde ministeren for uddannelse en rapport med titlen Educational Excellence Everywhere. I rapporten hedder det, at i 2010 opnåede 33 % af eleverne i grundskolen ikke den forventede standard i læsning, men “siden indførelsen af det foniske læsetjek i 2012” er dette tal faldet til 20 %. Rapporten fortsætter med at sige, at de stadig har meget at gøre, især med elever, der er dårligt stillede.

I 2016 offentliggjorde London School of Economics et dokument, der støtter undervisningen i syntetisk fonik til dårligt stillede børn, fordi det er med til at lukke læse- og skrivekløften.

I 2018 har Ofsted som en del af sin forskning i læseplaner produceret en YouTube-video om tidlig læsning. Her står der: “Det er helt afgørende, at alle børn mestrer den foniske kode så hurtigt som muligt … So, successful schools firstly teach phonics first, fast and furious.”

I januar 2019 offentliggjorde Ofsted en rapport med titlen Education inspection framework: overview of research that further supports systematic synthetic phonics together with phonemic awareness, fluency, vocabulary and comprehension (uddannelsesinspektionsramme for uddannelse: oversigt over forskning, der yderligere støtter systematisk syntetisk fonik sammen med fonemisk bevidsthed, flydende sprogfærdighed, ordforråd og forståelse).

Selv om der er blevet udtrykt bekymring over phonics screeningtesten i slutningen af første år, rapporterer nogle, at phonics er særlig værdifuld for dårlige læsere og dem, der ikke har engelsk som modersmål.

FinlandRediger

Hvor et finsk barn begynder den obligatoriske skolegang, skal det deltage i et års førskoleundervisning, og den obligatoriske skolegang starter normalt i en alder af 7 år. Nogle antyder, at de fleste finske børn læser, før de begynder i skole.

I første og anden klasse udvikler eleverne i Finland deres læsefærdigheder ved at øve teknikker inden for lyd-bogstavkorrespondance (fonik); opdeling af tale i ord, stavelser og lyde; ordgenkendelse; stavning; daglig læsning og skrivning; og forståelsesstrategier.

I 2016 lå Finland blandt 50 lande på femtepladsen i forhold til læsefærdigheder for elever i fjerde klasse ifølge Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

FrankrigRediger

Der har været en stærk debat i Frankrig om undervisning i fonik (“méthode syllabique”) versus helsprog (“méthode globale”). Efter 1990’erne begyndte tilhængere af sidstnævnte at forsvare en såkaldt “blandet metode” (også kendt som Balanced literacy), hvor der anvendes tilgange fra begge metoder. Frankrig er hjemsted for nogle af de mest indflydelsesrige forskere inden for psykopædagogik, kognitionsvidenskab og neurovidenskab, f.eks. Stanislas Dehaene og Michel Fayol. Disse forskere har undersøgt problemet ud fra deres videnskabers perspektiv og har lagt deres tunge videnskabelige vægt på phonics’ side.

Sidst for nylig, da akademikeren Jean-Michel Blanquer blev udnævnt til undervisningsminister, oprettede ministeriet et videnskabeligt undervisningsråd med Dehaene som formand. Dette råd støttede åbent phonics. I april 2018 udsendte ministeren et sæt af fire vejledende dokumenter for tidlig undervisning i læsning og matematik samt et hæfte med detaljerede anbefalinger om fonik. Lærerforeninger og nogle få pædagoger var meget kritiske over for hans holdninger og klassificerede hans perspektiv som “traditionalistisk”, idet de forsøgte at bringe debatten ind i den politiske sfære. Men Blanquer har åbent erklæret, at den såkaldte blandede tilgang ikke er noget seriøst valg.

I 2016 ligger Frankrig lidt over gennemsnittet i læsepræstationer for elever i fjerde klasse ifølge Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

UngarnRediger

Det officielle sprog og undervisningssprog i Republikken Ungarn er det ungarske sprog. I 2010 gik 4,6 % af eleverne fra mindretal (kroater, tyskere, rumænere, serbere, slovakker og slovenere) dog i skoler eller børnehaver med modersmålsundervisning, tosprogede skoler eller sprogundervisning, der drives af mindretal.

Vuggestue (børnehave) i Ungarn er en “velfærdsinstitution”, der tager sig af børn i alderen 20 uger til 3 år og tilbyder professionel dagpleje og udvikling. Desuden er børnehaveundervisning og børnepasning gratis og obligatorisk for børn i alderen 3-6 år. Socialt dårligt stillede børn prioriteres ved indskrivningen. Førskoleprogrammer fokuserer på at udvikle børns emergente læse- og skrivefærdigheder gennem leg snarere end systematisk træning i fonik eller undervisning i alfabetet.

I henhold til PIRLS-leksikonet anbefaler undervisningsministeriet ikke eksplicit en bestemt læsemetode frem for en anden, men alle de akkrediterede lærebogsserier anvender dog “lydanalyse-metoden”. European Literacy Policy Network (ELINET) 2016 rapporterer, at ungarske børn i 1. og 2. klasse modtager eksplicit undervisning i fonemisk bevidsthed og fonik “som vejen til at afkode ord”. I tredje og fjerde klasse fortsætter de med at anvende deres viden om fonik, men vægten skifter til de mere betydningsfokuserede tekniske aspekter af læsning og skrivning (dvs. ordforråd, teksttyper, læsestrategier, stavning, tegnsætning og grammatik).

I 2016 opnåede Ungarn blandt 50 lande den 13. højeste score i læsefærdigheder for elever i fjerde klasse i henhold til Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). 19 % af deres elever klarede sig på eller under den lave benchmark for generel læsning, hvilket er lige over EU-gennemsnittet på 20 %.

IrlandRediger

Skolens læseplan i Irland fokuserer på at sikre, at børnene kan læse og skrive på både engelsk og irsk. I 2011 udviklede ministeriet for uddannelse og færdigheder (Irland) en national strategi for at forbedre læse-, skrive- og regnefærdigheder. 2014-guiden for lærernes professionelle udvikling dækker de syv områder: holdning og motivation, flydende sprogfærdighed, forståelse, ordidentifikation, ordforråd, fonologisk bevidsthed, fonik og vurdering. Den anbefaler, at der undervises i fonik på en systematisk og struktureret måde, og at der forud for undervisningen gives træning i fonologisk opmærksomhed.

I 2016 opnåede Irland blandt 50 lande den fjerde højeste score i læsefærdigheder for elever i fjerde klasse ifølge Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

Programmet for International Student Assessment (PISA) for 2018 viste, at Irlands 15-årige elever lå betydeligt over gennemsnittet i læsning, naturvidenskab og matematik.

Læreplanen for grundskoleundervisningen for 2019 specificerer, at læseresultaterne skal omfatte fonik, fonologisk bevidsthed og fonemisk bevidsthed.

Latinamerika og CaribienRediger

I henhold til Campbell Systematic Reviews 2019 erhverver ca. 250 millioner børn i hele verden ikke grundlæggende læse- og matematiske færdigheder, selv om ca. 50 % af dem har gået mindst 4 år i skole (UNESCO 2014). Og mere end 60 % af eleverne i tredje klasse i Latinamerika og Caribien (LAC) har kun opnået grundlæggende læsefærdigheder, til dels på grund af manglen på evidensbaseret uddannelse, forberedelse og støtte til lærere.

Gennemgangen opsummerer resultaterne af 107 undersøgelser af interventioner for læse- og skrivefærdigheder i de tidlige klasser (EGL) i LAC. De konkluderer, at læreruddannelse, ernæring og programmer for teknologi i undervisningen i gennemsnit ikke viser positive virkninger på resultaterne af EGL i LAC-regionen. Nogle faktorer har dog potentiale for positive virkninger, herunder at kombinere læreruddannelse med coaching, at målrette skolefodring og andre ernæringsprogrammer til lavindkomstlande med høje tal for hæmning og spild og at kombinere programmer for teknologi i undervisningen med et stærkt fokus på pædagogisk praksis.

De foreslår også, at “de kvantitative ikke-interventionsundersøgelser viser, at fonemisk bevidsthed, fonik, flydende sprogfærdighed og forståelse er forbundet med læsefærdigheder”, og at børns dårlige læsning … “kan være en konsekvens af, at de ikke får tilstrækkelig instruktion i metafonologiske strategier og eksplicit og systematisk fonik”. De tilgængelige undersøgelser er imidlertid ikke i stand til at give afgørende beviser for virkningerne af undervisning i fonemisk bevidsthed, fonik, flydende sprogfærdighed og forståelse på læseevnen, hvilket tyder på et behov for endnu mere forskning af høj kvalitet.

The Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS 2016) beskriver de særlige læseinitiativer i Trinidad og Tobago. I 2013 lancerede den nationale kommission for UNESCO projektet Leading for Literacy for at udvikle læse- og skrivefærdighederne hos elever i 1. og 2. klasse. Projektet letter uddannelsen af lærere i grundskolen i brugen af et syntetisk fonikprogram.

Fra 2013 til 2015 udpegede Trinidad og Tobagos undervisningsministerium syv læsespecialister til at hjælpe lærere i grundskolen og på sekundærtrinnet med at forbedre deres læse- og skriveundervisning. Fra februar 2014 til januar 2016 blev der ansat læse- og skrivevejledere i udvalgte grundskoler for at hjælpe lærere i børnehaveklasse, 1. klasse og 2. klasse med pædagogik og indhold af undervisning i tidlig læse- og skriveundervisning. Grundskolerne har fået stillet læse- og skrivefærdigheder til rådighed for undervisningen, herunder fonemisk bevidsthed, ordgenkendelse, manipulatorer til ordforråd, fonik og forståelse.

New ZealandRediger

Som i 2018 har Undervisningsministeriet i New Zealand online information, der hjælper lærere med at støtte deres elever i 1.-3. klasse i forhold til lyde, bogstaver og ord. Den har specifikke forslag inden for områderne mundtligt sprog, fonologisk bevidsthed, fonemisk bevidsthed, fonemer og fonik. Der er også eksempler og anbefalede bøger vedrørende undervisning i fonik, hørelse af lyde i talte ord, stavelser, blanding af fonemer, begyndelse og rim samt lyde og bogstaver (begyndelses-, slut- og medialbogstaver). I indledningen står der, at undervisning i fonik “ikke er et mål i sig selv”, og at det ikke er nødvendigt at undervise eleverne i “alle kombinationer af bogstaver og lyde”.

New Zealands score (523) i PIRLS-rapporten fra 2016 om læsefærdigheder hos elever i fjerde klasse lå over gennemsnittet på 500 og under andre engelsktalende lande som Canada (543), USA (549), England (559), Nordirland (565) og Irland (567).

NordirlandRediger

I 2007 blev undervisningsministeriet (DE) i Nordirland ved lov forpligtet til at undervise børn i grundlæggende færdigheder inden for fonologisk bevidsthed og forståelsen af, “at ord består af lyde og stavelser, og at lyde repræsenteres af bogstaver (fonem/grafembevidsthed)”.I 2010 gik DE videre ved at skitsere en ny strategi med standarder, der kræver, at lærerne får støtte til at bruge evidensbaserede metoder til at undervise i læse-, skrive- og regnefærdigheder. Den skitserede ti krav, herunder et “systematisk program af højkvalitetsfonik”, der er eksplicit, struktureret, veltilrettelagt, i et godt tempo, interaktivt, engagerende og anvendt i en meningsfuld kontekst.

I 2016 opnåede Nordirland blandt 50 lande den 7. højeste score i læsefærdigheder for elever i fjerde klasse ifølge Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

I 2018 opnåede de nordirske elever i PISA-læsepræstationer for 15-årige elever en score på 505 sammenlignet med England på 507 og OECD-gennemsnittet på 487.

NorgeRediger

Norsk er Norges hovedsprog, og der undervises i engelsk fra første klasse. Børn går i første klasse i august det år, de fylder 6 år. Størstedelen af eleverne er indskrevet i en offentlig skole i modsætning til privatskole.

I den norske læseplan omfatter de grundlæggende færdigheder “afkodning og forståelse af enkle tekster” (dvs. fonik). Ved slutningen af 2. klasse forventes eleverne at demonstrere en forståelse af forholdet mellem “tale-lyd og bogstav”.

I 2016 opnåede Norge blandt 50 lande den 8. højeste score i læsefærdigheder for elever i 4. klasse i henhold til Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS)., og 20. ud af 78 for 15-årige i PISA 2018.

PolenRediger

Polens nationale læseplan betragter læsning som hovedmålet for grundskoleundervisningen og definerer det som den tekniske færdighed at “afkode grafemer til fonemer og forstå, bruge og behandle skrevne tekster” (dvs. fonik). Undervisningen består ofte i at fortælle eleverne, hvordan tingene skal gøres, i stedet for at lade dem eksperimentere selv og opleve resultaterne. Ifølge forskerne bruger lærerne sjældent internettet og andre digitale teknologier i forbindelse med læseundervisningen. Polske skoler har ikke uddannede læsespecialister, men der er tale- og pædagogiske terapeuter til rådighed til at hjælpe elever med særlige behov eller indlæringsvanskeligheder. I 1998 blev der indført en national kampagne for at tilskynde forældre til at læse højt for deres børn i 20 minutter hver dag.

I 2014 havde 10,6 % af de 15-årige underpræstation i læsning, hvilket er lavere end EU-gennemsnittet på 17,8 %. Fra 2014 blev der gradvist indført et program til udlevering af gratis skolebøger i hele Polen. Elevernes socioøkonomiske baggrund var et problem i 2015, og seksårige begyndte den obligatoriske skolegang det år.

I henhold til den internationale elevvurdering (PISA) fra 2000 læste 15-årige polske elever betydeligt under OECD-gennemsnittet. Men med fornyet fokus på læsning havde Polen i 2018 gjort de største fremskridt inden for læsning siden 1994, og polakker i alderen 16-19 år overgik deres europæiske jævnaldrende i læsning (10. ud af 72 lande i PISA).

Polen lå på en 6. plads i PIRLS-læsningspræstationer i 4. klasse i 2016.

PortugalRediger

I slutningen af 1990’erne vandt helhedstilgangen popularitet i Portugal, men i en ikke-ekspliciteret form. Der blev lagt vægt på betydning, læsning for fornøjelsens skyld og på at udvikle en kritisk tilgang til teksterne. Eksplicit fonemisk bevidsthed og eksplicit træning af læsefærdighed blev af nogle lærerorganisationer anset for at være forældet.

Dårlige resultater i internationale sammenligninger fik forældre og skoler til at reagere på denne tilgang og insistere på direkte undervisningsmetoder. Senere, under minister Nuno Cratos embedsperiode (2011-2015), som er kendt for at være en højlydt kritiker af konstruktivistiske tilgange og en tilhænger af kognitivpsykologiske resultater, blev der indført nye standarder (“metas”). Ministeriet indkaldte et team under ledelse af en velkendt læseekspert, José Morais. Dette hold indførte en eksplicit tilgang til phonics-undervisning, der lagde vægt på afkodning og læsefærdighed.

Spå et senere tidspunkt viste internationale evalueringer TIMSS og PISA en kraftig forbedring på områderne matematik, læsning og naturvidenskab fra 2006 til 2015. De portugisiske elevers resultater steg til over OECD- og IEA-gennemsnit og opnåede de bedste resultater nogensinde for Portugal. PISA-resultaterne for læsning gik fra 472 til 498 og lå dermed over USA’s resultater på 497. I 2018 var Portugal imidlertid faldet en smule til 492, og USA var steget til 505. Nogle analytikere forklarer disse fremskridt med de uddannelsesforanstaltninger, som Portugal har indført: en mere krævende læseplan, vægt på direkte undervisning, standardiserede test, mindre streaming af færdigheder og eksplicit flydende træning i læsning og matematik.

I 2016 opnåede Portugal blandt 50 lande den 30. højeste score i læsefærdigheder for elever i fjerde klasse ifølge Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

Den Russiske FøderationRediger

I henhold til en rapport i Baltimore Sun er der en vis debat i Den Russiske Føderation om fonik vs. hele sprog, men Olga Viktorovna Pronina, forfatter og lærer i Moskva, skulle angiveligt have sagt, at i dag vil de fleste lærere i Rusland sige, at de bruger fonik.

Der fremgår af den internationale PISA-undersøgelse fra 2016, at den metode, der i dag anvendes i vid udstrækning til læseundervisning i Den Russiske Føderation, blev udviklet af den berømte psykolog Daniil Elkonin i 1960’erne. Der står, at “eleverne lærer at definere rækkefølgen af lyde i et ord og karakterisere hver enkelt lyd … og tilegner sig viden om det fonetiske system på et tidligt tidspunkt” og “bliver bedre fortrolige med læsefærdighederne”.

I 1959 tilføjer en tidsskriftsrapport flere detaljer om, hvordan fonikken bruges. Den siger, at andreobservatører rapporterer, at det russiske system i begynderlæsning er “strengt fonetisk”. Der er dog ingen separate fonetiske lektioner, øvelsesperioder, øvelsesbøger, øvelser eller “gadgets”, som man kan se det i typiske amerikanske skoler. I stedet introduceres hver ny bogstav-lyd med det samme i meningsfulde ord, som børnene kan udtale, så snart de kender lyden af det nye bogstav. Der er ingen “blanding” af lydene eller “krykker” som f.eks. at sætte ligheden mellem lyden af /s/ og en slange. I stedet foregår al indlæring med øje og øre sammen, og associationen dannes udelukkende mellem det trykte symbol og den tilhørende lyd. Og endelig gør hver lektion brug af øvelser for at bekræfte forståelsen.

Ud af 50 lande opnåede Den Russiske Føderation den højeste score (581) i læsefærdigheder for elever i fjerde klasse ifølge 2016 Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

SkotlandRediger

Syntetisk fonik i Skotland har sine rødder i Clackmannanshire-rapporten, en syvårig undersøgelse, der blev offentliggjort i 2005. Den sammenlignede analytisk fonetik med syntetisk fonetik og begunstigede elever med ugunstigt stillede børn. Rapporten viste, at børn fra lavere socioøkonomiske miljøer med syntetisk fonik klarede sig på samme niveau som børn fra bedre stillede miljøer i grundskolen (mens de med analytisk fonikundervisning klarede sig betydeligt dårligere), og drenge klarede sig bedre end eller lige så godt som piger.

En femårig opfølgning af undersøgelsen konkluderede, at de gavnlige virkninger var langvarige, faktisk steg læseforbedringerne.

Derpå konkluderede Education Scotland, at eksplicitte, systematiske fonikprogrammer, der normalt er indlejret i et rigt læse- og skrivemiljø, giver yderligere fire måneders fremskridt i forhold til andre programmer som f.eks. helsprog, og at de er særligt gavnlige for unge elever (i alderen 4-7 år). Der er beviser, om end mindre sikre, for, at syntetiske fonikprogrammer kan være mere gavnlige end analytiske fonikprogrammer; det er dog vigtigst at undervise systematisk.

I PISA 2018-læseresultaterne for 15-årige elever i PISA 2018 lå Skotlands score over gennemsnittet, 504 sammenlignet med OECD-gennemsnittet på 487. Skotland deltager ikke i PIRLS.

SingaporeRediger

Singapore har et mangfoldigt sprogmiljø med fire officielle sprog, herunder engelsk, som er undervisnings- og administrationssprog. Tosprogethed er “hjørnestenen” i uddannelsessystemet, hvor eleverne lærer både engelsk og deres eget modersmål i skolen. 99 % af børnene deltager i førskoleundervisning (allerede fra 18 måneders alderen), selv om det ikke er obligatorisk i Singapore.

Singapores engelsksproglige læseplan fra 2001 anbefalede “en balance mellem afkodning og betydningsbaseret undervisning … phonics og whole language”. I en revision i 2006 blev der imidlertid slået til lyd for en “systematisk” tilgang. I den efterfølgende læseplan fra 2010 blev der ikke nævnt noget om hele sprog, og der blev anbefalet et afbalanceret, interaktivt og omfattende læseprogram. Der henvises til Learning to Read: The Great Debate af Jeanne Chall (1967) og National Reading Panel (2000), som begge støttede systematisk fonik, og International Literacy Association (2005), som støttede afbalanceret undervisning og sagde, at fonik er “nødvendig, men utilstrækkelig”.

Planen fra 2010 anbefaler en balance mellem “systematisk og eksplicit undervisning” og “et rigt sprogmiljø”. Den opfordrede til øget undervisning i mundtlige sprogfærdigheder sammen med fonemisk bevidsthed og de centrale afkodningselementer syntetisk fonik, analytisk fonik og analogifonik. Den gik specifikt ind for undervisning i fonetiske områder som f.eks. ordfamilier og rim (f.eks. hopper og hoppede, bid og drage), segmentering og blanding (f.eks. /k/, /æ/, /t/= kat), vokaler, konsonanter og stavelser. Og endelig opfordrede den til undervisning i ordstudier, grammatik, ordforråd, skrivning og forståelse.

Singapore fik den næsthøjeste læsescore (576) efter Den Russiske Føderation (581) i PIRLS-rapporten fra 2016 om elever i fjerde klasse.

SverigeRediger

Siden 1860’erne er det blevet “taget for givet”, at fonik er en vigtig del af læseundervisningen i de første skoleår i Sverige. I 1990’erne tilskyndede det svenske nationale uddannelsesagentur imidlertid lærerne til at prøve andre metoder, herunder helhedssprog.

Sveriges resultater i de internationale læsevurderinger for fjerde klasse (PIRLS) faldt med 19 point fra 2001 (561) til 2011 (542) og kom igen med 13 point i 2016 (555), hvilket stadig er lavere end resultaterne fra 2001.

Nogle antyder, at de lavere resultater hænger sammen med den stigende indvandring.

I 2016 offentliggjorde European Literacy Policy Network (ELINET) en rapport om læse- og skrivefærdigheder i Sverige, hvori det hedder, at der er et “presserende behov” for at imødegå faldet i præstationerne som målt ved PIRLS og PISA.

USARediger

Det er interessant, at USA i 2016 blandt 50 lande opnåede den 15. højeste score i læsefærdigheder for elever i fjerde klasse i henhold til Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). Blandt 78 lande indtog USA en 14. plads i læsning i den internationale PISA-undersøgelse for 15-årige elever. I 2019, med hensyn til landets folkeskoleelever i fjerde klasse, klarede 34 % sig på eller over Nations Report Card “proficient level” (solide akademiske præstationer) og 65 % klarede sig på eller over NAEP “basic level” (delvis beherskelse af færdigheder på proficient level)

Mere end et århundrede har der været debat om, hvorvidt engelsk fonik skal eller ikke skal bruges i begynderlæsning.

Brugen af fonik i undervisningen i USA går i hvert fald tilbage til Favell Lee Mortimer, hvis værker med fonik omfatter det tidlige flashcard-sæt Reading Disentangled (1834) og teksten Reading Without Tears (1857). På trods af det 19. århundredes fortalere som Rebecca Smith Pollard argumenterede nogle amerikanske pædagoger, især Horace Mann, for, at der slet ikke burde undervises i fonik. Dette førte til den almindeligt anvendte “look-say”-tilgang, som er indskrevet i Dick og Jane-læserne, der var populære i midten af det 20. århundrede. I begyndelsen af 1950’erne, inspireret af en skelsættende undersøgelse af Dr. Harry E. Houtz og tilskyndet af Rudolf Fleschs kritik af fraværet af fonisk undervisning (især i hans bog Why Johnny Can’t Read – 1955) og Jeanne Chall (forfatter til Learning to Read the Great Debate – 1967-1995), kom fonikken igen frem som en metode til læseundervisning.

I 1980’erne polariserede “whole language”-tilgangen til læsning debatten yderligere i USA. Whole language-undervisningen byggede på princippet om, at børn kunne lære at læse, hvis de (a) var behørigt motiverede, (b) havde adgang til god litteratur, (c) havde mange læsemuligheder, (d) fokuserede på betydningen og (e) fik undervisning, der hjalp eleverne med at bruge semantiske, syntaktiske og grafofoniske stikord til at “gætte” udtale af ukendte ord. I praksis undervises børn også ofte i at bruge billeder til at gætte et ord. For nogle fortalere for helhedssprog var fonik i modstrid med at hjælpe nye læsere med at få fat i meningen; de hævdede, at det at parsere ord i små stykker og samle dem igen ikke havde nogen forbindelse til de idéer, som forfatteren ønskede at formidle.

Den vægt, som helhedssprog lægger på at identificere ord ved hjælp af kontekst og kun fokusere lidt på lydene (normalt alfabetets konsonanter og de korte vokaler), kunne ikke forenes med fonikkenes vægt på individuelle lyd-symbol-korrespondancer. Således opstod der i USA en dikotomi mellem hele sprogmetoden og fonikken, hvilket gav anledning til en intens debat. I sidste ende førte denne debat til en række paneler bestilt af kongressen og statsfinansierede undersøgelser af situationen for læseundervisning i USA.

I 1984 bestilte National Academy of Education en rapport om status for forskning og undervisningspraksis inden for læseundervisning, Becoming a Nation of Readers. Blandt andre resultater indeholder rapporten bl.a. den konstatering, at phonics-undervisning forbedrer børns evne til at identificere ord. Den rapporterer, at nyttige foniske strategier omfatter undervisning af børn i bogstavernes lyde isoleret og i ord og undervisning af dem i at blande bogstavernes lyde sammen for at opnå en tilnærmet udtale af ord. Det hedder også, at undervisning i fonik bør foregå i forbindelse med muligheder for at identificere ord i meningsfulde sætninger og historier.

I 1990 bad Kongressen det amerikanske undervisningsministerium (ED) om at udarbejde en liste over tilgængelige programmer til undervisning i begynderlæsning og evaluere hvert enkelt program med hensyn til effektiviteten af dets foniske komponent. Som led i dette krav bad ED Dr. Marilyn J. Adams om at udarbejde en rapport om den rolle, som fonisk undervisning spiller i begynderlæsning. Dette resulterede i hendes bog Beginning to Read fra 1994: Thinking and Learning about Print. I bogen hævdede Adams, at eksisterende videnskabelig forskning støttede, at fonik er en effektiv måde at lære eleverne den alfabetiske kode på og opbygge deres færdigheder i afkodning af ukendte ord. Ved at lære den alfabetiske kode, hævdede hun, kan eleverne frigøre den mentale energi, der bruges til ordanalyse, og bruge denne mentale indsats på betydningen, hvilket fører til en bedre forståelse. Desuden foreslog hun, at eleverne opfordres til ikke at springe ord over, som de finder vanskelige. I stedet bør de tage sig tid til at studere de udfordrende ord og til at genlæse sætninger, når det er lykkedes dem at afkode dem. Hun konkluderede også, at selv om undervisning i fonik er en nødvendig del af læseundervisningen, er den ikke tilstrækkelig i sig selv. Børn bør også øve sig i at læse tekster, forudsat at de ikke laver for mange fejl. På trods af hendes undersøgelse fortsatte diskussionen om, hvordan man skal undervise i læsning, der i sidste ende blev kendt som “den store debat”, ufortrødent.

I 1996 viste det californiske undervisningsministerium en øget interesse for at bruge fonik i skolerne. Og i 1997 opfordrede ministeriet til, at man i første klasse skulle undervise i begreber om skriftsprog, fonemisk bevidsthed, afkodning og ordgenkendelse samt ordforråd og begrebsudvikling.

I 1997 bad Kongressen direktøren for National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) ved National Institutes of Health om i samråd med undervisningsministeren at indkalde et nationalt panel til at vurdere effektiviteten af de forskellige metoder, der anvendes til at lære børn at læse.

Det nationale forskningsråd undersøgte på ny spørgsmålet om, hvordan man bedst lærer børn at læse (blandt andre spørgsmål inden for uddannelse) og offentliggjorde i 1998 resultaterne i Prevention of Reading Difficulties in Young Children (Forebyggelse af læsevanskeligheder hos små børn). Det nationale forskningsråds resultater svarede stort set til Adams’ resultater. De konkluderede, at fonik er en meget effektiv måde at lære børn at læse på ordniveau, og at den er mere effektiv end den såkaldte “indlejrede fonik”-tilgang i hele sproget (hvor fonik blev undervist på opportunistisk vis i forbindelse med litteratur). De fandt, at undervisningen i fonik skal være systematisk (følge en sekvens af stadig mere udfordrende fonikmønstre) og eksplicit (lære eleverne præcist, hvordan mønstrene fungerer, f.eks. “dette er b, det står for /b/-lyden”).

I 2000 blev resultaterne fra det nationale læsepanel offentliggjort. Det undersøgte kvantitative forskningsundersøgelser om mange områder af læseundervisning, herunder phonics og whole language. Den resulterende rapport Teaching Children to Read: An Evidence-based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and its Implications for Reading Instruction indeholder en omfattende gennemgang af, hvad man ved om bedste praksis inden for læseundervisning i USA. Panelet rapporterede, at flere læsefærdigheder er afgørende for at blive gode læsere: fonemisk bevidsthed, fonik til ordidentifikation, flydende læsning, ordforråd og tekstforståelse. Med hensyn til fonik bekræftede deres metaanalyse af hundredvis af undersøgelser resultaterne fra det nationale forskningsråd: undervisning i fonik (og relaterede foniske færdigheder som f.eks. fonemisk opmærksomhed) er en mere effektiv måde at lære børn tidlige læsefærdigheder på end indlejret fonik eller ingen fonisk undervisning. Panelet fandt, at undervisning i fonik er en effektiv metode til læseundervisning for elever fra børnehaveklasse til 6. klasse og for alle børn, der har problemer med at lære at læse. De fandt også, at undervisning i fonik er til gavn for alle aldersgrupper, når det gælder om at lære at stave. De rapporterede også, at lærerne har brug for mere uddannelse om effektiv læseundervisning, både før og under uddannelse.

Det statsdrevne Common Core State Standards Initiative blev udviklet i 2009 på grund af manglende standardisering af undervisningsprincipper og -praksis. Webstedet har en omfattende beskrivelse af de specifikke detaljer i English Language Arts Standards, der omfatter områderne alfabetisk princip, printkoncepter, fonologisk bevidsthed, fonik og ordgenkendelse samt flydende sprogfærdighed. Det er op til de enkelte stater og skoledistrikter at udvikle planer for at gennemføre standarderne. Pr. 2020 havde 41 stater vedtaget standarderne, og i de fleste tilfælde har det taget tre eller flere år at få dem gennemført. For eksempel vedtog Wisconsin standarderne i 2010, implementerede dem i skoleåret 2014-2015, men i 2020 var statens Department of Public Instruction i gang med at udvikle materialer til støtte for standarderne i undervisningen i fonik.

Den amerikanske delstat Mississippi vedtog i 2013 en lov om fremme af læse- og skrivefærdigheder (Literacy-Based Promotion Act), bl.a. på grund af delstaternes dårlige resultater i National Assessment of Educational Progress. Mississippi Department of Education tilbyder ressourcer til lærere inden for områderne fonemisk bevidsthed, fonik, ordforråd, flydende sprogfærdighed, forståelse og læsestrategier. I 2019 gjorde Mississippi et større fremskridt i læsning end nogen anden stat.

I 2014 udtalte Californiens undervisningsministerium: “Det er afgørende at sikre, at børn ved midten af første klasse kan afkode regelmæssigt stavede enstavelsesord med én stavelse, når de er midt i første klasse”. Videre hedder det, at “eleverne skal være fonemisk bevidste (især i stand til at segmentere og blande fonemer)”. I anden og tredje klasse modtager børnene eksplicit undervisning i avanceret fonisk analyse og læsning af flerstavede og mere komplekse ord.

I 2015 indledte New York State Public School system en proces med henblik på at revidere sine English Language Arts Learning Standards. De nye standarder kræver undervisning, der involverer “læse- eller læseoplevelser” samt fonemisk bevidsthed fra førskoleklasse til 1. klasse og fonik og ordgenkendelse fra 1. klasse til 4. klasse.

I 2015 fastsatte lovgiveren i Ohio minimumsstandarder, der kræver brug af fonik som en teknik i læseundervisningen. Det omfatter retningslinjer for undervisning i fonemisk bevidsthed, fonik, flydende sprogfærdighed, ordforråd og forståelse. I februar 2017 vedtog Ohio Department of Education nye læringsstandarder for engelsk sprogkunst. De omfatter Reading Standards for Foundational Skills K-12, der klart beskriver en systematisk tilgang til undervisning i fonologisk bevidsthed i børnehaveklassen og første klasse samt fonik og ordanalysefærdigheder på klassetrin i afkodning af ord (herunder flydende læsning og forståelse) i første til femte klasse.

I 2016 offentliggjorde What Works Clearinghouse og Institute of Education Sciences, en uafhængig og upartisk afdeling af det amerikanske undervisningsministerium, en Educator’s Practice Guide (med dokumentation) om Foundational Skills to Support Reading for Understanding in Kindergarten Through 3rd Grade. Den indeholder fire anbefalinger til støtte for læsning: 1) Undervis eleverne i akademiske sprogfærdigheder, herunder brug af inferentielt og narrativt sprog og viden om ordforråd. 2) Udvikl bevidsthed om lydsegmenterne i tale, og hvordan de er forbundet med bogstaver (fonemisk bevidsthed og fonik). 3) Lær eleverne at afkode ord, analysere orddele og skrive og genkende ord (fonik og syntetisk fonik). 4) Sørg for, at hver elev læser sammenhængende tekst hver dag for at støtte læsepræcision, læsehastighed og læseforståelse. Nogle universiteter har skabt yderligere materiale baseret på denne vejledning

I 2016 opdaterede Colorados undervisningsministerium deres standarder for læse- og skrivefærdigheder for lærere i grundskolen med en omfattende oversigt, herunder standarder for udvikling inden for områderne fonologi; fonik og ordgenkendelse; flydende automatisk læsning; ordforråd; tekstforståelse; og håndskrift, stavning og skriftlig udtryksform.

I 2017 har forskning, der er offentliggjort i Journal of Experimental Psychology, vist, at det har en dramatisk indvirkning på nøjagtigheden af højtlæsning og forståelsen, at man lærer at læse ved at lytte ord (dvs. fonik). Det konkluderes, at undervisning i tidlig læse- og skriveundervisning bør fokusere på den systematiske tilgang i “print-til-lyd-relationer” i alfabetiske sprog, snarere end at undervise i “betydningsbaserede strategier”, for at forbedre både højtlæsning og forståelse af skrevne ord.

I 2018 offentliggjorde The Association for Psychological Science en artikel med titlen Ending the Reading Wars: Reading Acquisition From Novice to Expert (afslutning af læsekrigene: læseerhvervelse fra nybegynder til ekspert). Formålet med artiklen er at udfylde hullet mellem den nuværende forskningsviden og den offentlige forståelse af, hvordan vi lærer at læse, og at forklare, “hvorfor phonics-instruktion er så central for læring i et skriftsystem som engelsk”.

I 2018 offentliggjorde Arkansas Department of Education, Literacy Support Unit, en rapport om deres nye initiativ kendt som R.I.S.E., Reading Initiative for Student Excellence, som var resultatet af The Right to Read Act, der blev vedtaget i 2017. Det første mål med dette initiativ er at give undervisere en dybdegående viden og færdigheder inden for “videnskaben om læsning” og evidensbaserede undervisningsstrategier. Dette omfatter en ændring af fokus til forskningsbaseret undervisning i fonologisk opmærksomhed, fonik, ordforråd, ordforråd, flydende læsning og forståelse. Specifikke krav er, at læseundervisningen skal være systematisk og eksplicit og omfatte afkodningsteknikker. En del af undervisningen omfatter brugen af en bog og studievejledning med titlen Essentials of Assessing, Preventing and Overcoming Reading Difficulties af David Kilpatrick.

I 2018 offentliggjorde Minnesota Reading Corps (MRC) effektevalueringsrapporter om deres læseprogrammer for børn i førskoleklasse til tredje klasse (2017-2018). MRC er en deltagende organisation under Americorps, hvor frivillige underviser udsatte elever, der har brug for ekstra støtte i læsning og matematik. Tutorerne er uddannet til at bruge forskningsbaserede læseaktiviteter og interventioner som identificeret af det nationale læsepanel, herunder fonologisk bevidsthed, fonik, flydende sprogfærdighed, ordforråd og forståelse. I rapporterne, der blev fremlagt af NORC ved University of Chicago, sammenlignes resultaterne for eleverne i MRC-programmet med resultaterne for eleverne i kontrolgrupper. De viste, at MRC-haveklasseelever opnåede signifikant højere resultater med hensyn til bogstav-lyd-flytning, og at MRC-elever i første klasse opnåede signifikant højere resultater med hensyn til både flydning med nonsensord og mundtlig læsefærdighed.

I 2019 indførte Minnesota Department of Education standarder, der kræver, at skoledistrikter “udvikler en lokal læseplan for at sikre, at alle elever har opnået tidlige læsefærdigheder senest ved udgangen af tredje klasse” i overensstemmelse med en lov fra Minnesota Legislature, der kræver, at lærere i grundskolen skal være i stand til at gennemføre omfattende, videnskabeligt baseret læse- og mundtlig sprogundervisning inden for de fem læseområder fonemisk opmærksomhed, fonik, flydende læsning, ordforråd og forståelse.

I 2019 udgav International Literacy Association en rapport med titlen Meeting the Challenges of Early Literacy Phonics Instruction Rapporten støtter klart brugen af eksplicit og systematisk undervisning i fonik og fastslår, at “phonics instruction is helpful for all students, harmful for none, and crucial for some”. Rapporten indeholder også en udtalelse om de ti mest almindelige årsager til, at instruktion i foniskundervisning mislykkes, nemlig utilstrækkelig tid, der er afsat til at beherske en ny fonisk færdighed som f.eks. blanding (4-6 uger anbefales); manglende anvendelse i forbindelse med reel læseundervisning; uhensigtsmæssigt læsemateriale til at øve færdighederne; for meget lærerinstruktion og for lidt læsning fra elevens side; tabt tid i forbindelse med overgange i undervisningen; lærerens holdning og viden om undervisningsmateriale om fonik; lektioner, der ikke er hurtige og strenge; manglende vurderinger over en længere periode; for lang ventetid med at gå over til ord med flere stavelser; og overdreven vægt på foniske øvelser på bekostning af andre aspekter, f.eks. ordforråd.

I 2019 udgiver Best Evidence Encyclopedia, der er en del af Johns Hopkins University, en gennemgang af forskning om 61 undersøgelser af 48 forskellige programmer for læsere med vanskeligheder i folkeskolen. Langt de fleste blev udført i USA, programmerne er replikerbare, og studierne, der blev udført mellem 1990 og 2018, havde en varighed på mindst 12 uger. Mange af programmerne anvendte fonikbaseret undervisning og/eller en eller flere af følgende: kooperativ læring, teknologistøttet adaptiv undervisning (se Uddannelsesteknologi), metakognitive færdigheder, fonemisk bevidsthed, ordlæsning, flydende læsning, ordforråd, multisensorisk læring, stavning, guidet læsning, læseforståelse, ordanalyse, struktureret læseplan og afbalanceret læse- og skrivefærdighed (ikke-fonisk tilgang). Tabel 5 (s. 88) viser de gennemsnitlige vægtede effektstørrelser af programmerne efter den måde, de blev gennemført på (dvs. efter skole, efter klasseværelse, efter teknologistøttet adaptiv undervisning, efter vejledning i en lille gruppe og efter vejledning i en-til-en-undervisning). Tabel 8 (s. 91) indeholder en liste over de 22 programmer, der opfylder ESSA-standarderne for stærke og moderate vurderinger, og deres effektstørrelse. I gennemgangen konkluderes det, at 1) resultaterne var positive for individuel vejledning, 2) resultaterne var positive, men ikke så store for vejledning i små grupper, 3) der var ingen forskelle i resultaterne mellem lærere og undervisningsassistenter som vejledere, 4) teknologistøttet adaptiv undervisning havde ikke positive resultater, 5) tilgange for hele klasser (for det meste kooperativ læring) og tilgange for hele skoler, der omfatter vejledning, gav lige så store resultater for læsesvage læsere som for enkeltvis vejledning og gavnede mange flere elever, og 6) tilgange, der kombinerer forbedringer i klasseværelset og på skolen med vejledning for de mest udsatte elever, har det største potentiale for det største antal læsesvage læsere.

I 2019 scorede 52,8 % af Louisiana’s elever i tredje klasse på eller over statens læsebenchmark. Også i 2019 læste 26 % af eleverne i 4. klasse på et præstationsniveau i henhold til Nation’s Report Card. Samme år vedtog Louisiana State Legislature resolution 222, der opfordrede undervisningsministeriet til at oprette Early Literacy Commission for at fremsætte anbefalinger til at implementere et system, der giver effektiv evidensbaseret læseundervisning til børn fra fødslen til tredje klasse. Den 8. marts 2019 reviderede Louisiana Department of Education sin læseplan for K-12 English Language Arts. Dens Reading Standards for Foundational Skills indeholder krav til undervisning i det alfabetiske princip, fonologisk bevidsthed, fonik og ordgenkendelse, flydende sprogfærdighed og forståelse. Med virkning fra 2020 screener Louisiana Board of Elementary and Secondary Education (BESE) for følgende færdigheder: Kindergarten-Phonemic Awareness; First Grade-Phonics; Second Grade-Oral Reading Fluency; and Third Grade-Reading Comprehension.

I 2019 læste 30 % af eleverne i 4. klasse i Texas på “færdighedsniveau” ifølge Nation’s Report Card, sammenlignet med det nationale gennemsnit på 34 %. I juni samme år vedtog Texas’ lovgivende forsamling House Bill 3 (HB 3 Reading Academies), der kræver, at alle lærere og skoleledere fra børnehaveklasse til tredje klasse skal “påbegynde et lærerkursus om læsefærdigheder inden skoleåret 2022-2023”. Uddannelsen forventes at være på i alt 80 timer. Målet er at “øge lærernes viden om og gennemførelse af evidensbaseret praksis for at få en positiv indvirkning på elevernes læse- og skrivefærdigheder”. Det krævede indhold af akademiernes uddannelse omfatter områderne videnskab om læseundervisning, mundtligt sprog, fonologisk bevidsthed, afkodning (dvs. fonik), flydende læsning og forståelse.