Fonika

Az alábbiakban példákat találunk arra, hogyan használják a fonikát egyes országokban:

AusztráliaSzerkesztés

2004. november 30-án Brendan Nelson oktatási, tudományos és képzési miniszter nemzeti vizsgálatot indított az írástanításról Ausztráliában. A vizsgálat azt vizsgálta, hogyan tanítják az olvasást az iskolákban, valamint azt, hogy a tanárképző tanfolyamok mennyire hatékonyan készítik fel a tanárokat az olvasástanításra. Az ennek eredményeképpen 2005-ben elkészített jelentés, a Teaching Reading (Az olvasás tanítása) első két ajánlása világossá teszi a bizottság meggyőződését arról, hogy az olvasástanítást bizonyítékokra kell alapozni, és hogy fontos a szisztematikus, explicit fonika tanítása egy integrált megközelítés keretében.

A vezetői összefoglaló megállapítja: “A bizonyítékok egyértelműek … hogy a fonika közvetlen, szisztematikus oktatása az iskola első éveiben alapvető alapot jelent a gyermekek olvasástanításához. A kutatási eredmények azt mutatják, hogy minden tanuló akkor tanul a legjobban, ha a tanárok olyan integrált olvasási megközelítést alkalmaznak, amely kifejezetten a fonématudatosságot, a fonikát, a folyékonyságot, a szókincs ismeretét és a szövegértést tanítja.”. A vizsgálóbizottság azt is megállapítja, hogy a fonika és a teljes nyelvi megközelítés közötti látszólagos kettősség a tanításban “hamis”. Ugyanakkor így folytatja: “Világos volt azonban, hogy a szisztematikus fonikaoktatás döntő fontosságú, ha a gyerekeket jól akarjuk megtanítani olvasni, függetlenül attól, hogy olvasási nehézségekkel küzdenek-e vagy sem.”

A vezetői összefoglalóban a következőket írja:

“Összességében arra a következtetésre jutottunk, hogy a szintetikus fonikai megközelítés az olvasási tanterv részeként hatékonyabb, mint az analitikus fonikai megközelítés, még akkor is, ha fonématudatossági képzéssel egészítik ki. Emellett a fiúknál szignifikánsan jobb szóolvasást eredményezett, mint a lányoknál, és tendencia mutatkozott a jobb helyesírás és olvasásértés irányába is. Bizonyíték van arra, hogy a szintetikus fonika tanítása az általános iskola első osztályának elején a legjobb, mivel már a második iskolai év végére is a korai szintetikus fonika programban részt vevő gyerekek helyesírási képessége jobb volt, a lányok pedig szignifikánsan jobb olvasási képességgel rendelkeztek.”

Az ausztráliai Victoria állam kormánya 2018. október 5-én egy olyan honlapot tesz közzé, amely egy átfogó műveltségtanítási eszköztárat tartalmaz, beleértve a hatékony olvasásoktatást, a fonikát és mintafonikaórákat. Ez tartalmazza a szintetikus fonika, az analitikus fonika és az analóg fonika elemeit.

2016-ban Ausztrália a 21. helyen végzett a negyedik osztályos tanulók PIRLS olvasási teljesítménye alapján.

KanadaSzerkesztés

Kanadában a közoktatás a tartományi és területi kormányok hatáskörébe tartozik. Más országokhoz hasonlóan sok vita folyt a fonika értékéről az angol nyelvű olvasástanításban; úgy tűnik azonban, hogy a fonématudatosság és a fonika némi figyelmet kap. A kanadai tartományok tantervei a következők közül néhányat tartalmaznak: fonika, fonológiai tudatosság, szegmentálás és keverés, dekódolás, fonématudatosság, grafofóniai jelzések és betű-hang kapcsolat. Ezenkívül a szisztematikus fonika és a szintetikus fonika is figyelmet kap néhány kiadványban.

Mindemellett a teljes nyelv néhány gyakorlata is nyilvánvaló, mint például:

• “következetesen három jelzőrendszert, a jelentést, a szerkezetet és a vizualitást használjuk” és “illusztrációkat és előzetes tudást használunk a jelentés előrejelzéséhez”,
• “olyan jelzőket használunk, mint a képek, a kontextus, a fonika, a nyelvtani tudatosság és a háttérismeret” és “különféle stratégiákat használunk, például előrejelzéseket készítünk, újraolvasás és továbbolvasás”,
• “a szövegből való jelentéskonstruáláshoz a jelzőrendszereket használja”,
• “szintaktikai, szemantikai és grafofóniai jelzőket használ a jelentés konstruálásához és megerősítéséhez a szövegkörnyezetben”,
• “megjósolja az ismeretlen szavak jelentését és megoldja azokat különböző típusú jelzők segítségével, többek között: szemantikai (jelentésbeli) jelzések, szintaktikai (nyelvi szerkezetbeli) jelzések és grafofonikus (fonológiai és grafikus) jelzések,
• “képek és más grafikus ábrázolások használata szövegek értelmezéséhez”,
• “jelzőrendszerek (pragmatika, szintaktika, szemantika és grafofónia)”,
• “jelzőrendszerek (kontextus, jelentés, szerkezet és vizuális)”,
• “előrejelzés az alapján, hogy mi az, aminek értelme van, mi hangzik jól, és mit sugall a nyomtatás”,
• “kiegyensúlyozott műveltségi program” és “jelentés és szerkezet és/vagy vizuális információ keresése és használata (MSV)”, és
• “a különböző (pragmatikai, szemantikai, szintaktikai és grafofóniai) jelzőrendszerek használata és támogatással történő integrálása”.

Következtetésképpen úgy tűnik, hogy a kanadai állami iskolákban nincs bizonyíték a fonika átfogó vagy szisztematikus gyakorlására.

2016-ban 50 ország közül Kanada a 23. helyen állt a negyedik osztályos tanulók PIRLS olvasási teljesítményének felmérésében.

2018-ban Kanada 78 ország közül a 6. helyen végzett a 15 éves tanulók PISA olvasási eredményei alapján.

AngliaSzerkesztés

A szintetikus fonika iránti érdeklődés az utóbbi években újraéledt, különösen Angliában. 2013 óta Angliában minden (önkormányzati fenntartású) általános iskolának törvényileg kötelező a szintetikus fonika tanítása az első és második évfolyamon. Ezen túlmenően minden olyan tanulónak, aki a harmadik évfolyamon már nem tudja megfelelően dekódolni a szavakat, “sürgősen” segítséget kell kapnia egy “szigorú és szisztematikus fonikai program” keretében.

A szintetikus fonikát ezt megelőzően parlamenti képviselők egy pártok közötti csoportja, különösen Nick Gibb parlamenti képviselő támogatta. Az alsóház oktatási és készségügyi bizottságának jelentése a nemzeti tanterv fonikai tartalmának felülvizsgálatára szólított fel. Ezt követően az Oktatási és Készségügyi Minisztérium bejelentette, hogy felülvizsgálják a kisiskoláskori olvasást, amelynek vezetője Sir Jim Rose, az Ofsted (az Egyesült Királyságban az oktatási normákért felelős) korábbi felügyeleti igazgatója. Az Independent review of the teaching of early reading (Rose Report 2006) című felülvizsgálat azzal a kérdéssel foglalkozik, hogy a gyermekek olvasása és írása (különösen a fiúké) miért nem felel meg az elvárásoknak. A zárójelentés 3.25. bekezdése szerint “Ez arra utal, hogy sokkal gyakrabban a tanítás jellege, mint a gyermek jellege határozza meg az olvasás és írás “alapvető” készségeinek elsajátításában elért sikert vagy kudarcot”. A jelentés a továbbiakban azt mondja, hogy nem azt sugallja, hogy a tanárok képtelenek vagy nem hajlandóak a szükséges szakértelem kialakítására, csak azt, hogy a fonikával kapcsolatban szisztematikus zűrzavar és ellentmondásos nézetek alakultak ki. Azt is világossá teszi, hogy az olvasáshoz és íráshoz szükséges szélesebb körű ismeretek és készségek tekintetében a fonikai munka “szükséges, de nem elégséges”. Végezetül azt sugallja, hogy a kihívás megoldódik, mivel a kutatások továbbra is támogatják a szisztematikus fonikát, és hogy a tanárképzés és a szisztematikus fonikai programok “jó eredményeket hoznak a gyermekek számára”. “

2010 novemberében a kormány fehér könyve tartalmazta azokat a terveket, amelyek szerint minden általános iskolai tanárnak fonikát kellene tanulnia. A 2013-as tanterv “törvényi követelményeket” tartalmaz többek között arra vonatkozóan, hogy az első és második évfolyamon a tanulók képesek legyenek a szisztematikus szintetikus fonika használatára a szóolvasás, az olvasásértés, a folyékony olvasás és az írás tekintetében. Ez magában foglalja a “hang-gráfémek”, a “dekódolás” és a “keverés” készségét. Ezt követően az Ofsted 2014-ben frissítette az iskolai ellenőröknek szóló útmutatását, és tippeket adott arra vonatkozóan, hogy az iskoláknak hogyan kell szisztematikus fonikával tanítaniuk az olvasást, többek között a “Getting them Reading Early” (Korán olvasóvá tenni őket) címmel. Ez tartalmazza az olvasás egyszerű szemléletének leírását, amely szerint az olvasás a szófelismerési folyamatokat (a szavak felismerése az oldalon, kontextustól mentesen és a fonika segítségével) és a nyelvfelismerési folyamatokat (a nyelv jelentésének megértése) jelenti. Néhány videót is tartalmaz az elvek illusztrálására.

A Carter Review of Initial Teacher Training (az Oktatási Minisztérium által közzétett Carter Review of Initial Teacher Training) 2015-ben felszólít arra, hogy a bizonyítékokon alapuló tanítás legyen része a tanári alapképzés keretrendszerének. Példaként egy esettanulmányt hoz fel, amelyben “a korai olvasási gyakorlaton részt vevő gyakornokoknak egy műveltségi szakemberrel együtt kell dolgozniuk, hogy megtervezzenek és megtanítsanak egy fonikaórát egy csoportnak, értékeljék az órát, és az értékelésük fényében tartsanak egy második órát.”

A 2016-os Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) a vizsgálatok 2001-es kezdete óta a legjobb eredményeket érte el Angliában. Nick Gibb ezt a sikert a szisztematikus szintetikus fonika alkalmazásának tulajdonítja. Ugyanezen év márciusában az oktatási államtitkár jelentést tett közzé Educational Excellence Everywhere (Oktatási kiválóság mindenütt) címmel. A jelentés szerint 2010-ben az általános iskolások 33%-a nem érte el az elvárt szintet olvasásból, azonban “a fonikus olvasásellenőrzés 2012-es bevezetése óta” ez a szám 20%-ra csökkent. A jelentés szerint még mindig sok a tennivalójuk, különösen a hátrányos helyzetű tanulókkal.

2016-ban a London School of Economics közzétett egy tanulmányt, amely támogatja a szintetikus fonika tanítását a hátrányos helyzetű gyerekeknek, mert ez segít az olvasási lemaradás megszüntetésében.

2018-ban az Ofsted a tantervi kutatások részeként készített egy YouTube-videót a korai olvasásról. Ebben az áll: “Elengedhetetlen, hogy minden gyermek a lehető leggyorsabban elsajátítsa a fonikus kódot … Tehát a sikeres iskolák először a fonikát tanítják először, gyorsan és dühösen.”

2019 januárjában az Ofsted közzétett egy jelentést Oktatási ellenőrzési keretrendszer: A kutatások áttekintése címmel, amely tovább támogatja a szisztematikus szintetikus fonikát a fonématudatossággal, a folyékonysággal, a szókinccsel és a szövegértéssel együtt.

Míg az első évfolyam végén végzett fonikai szűrővizsgálattal kapcsolatban aggodalmak merültek fel, egyesek szerint a fonika különösen értékes a gyenge olvasók és azok számára, akiknek nem az angol az anyanyelve.

FinnországSzerkesztés

A tankötelezettség megkezdése előtt a finn gyermeknek egy év óvodai oktatásban kell részt vennie, és a tankötelezettség általában 7 éves korban kezdődik. Egyesek szerint a legtöbb finn gyermek már az iskolakezdés előtt olvasni kezd.

A finnországi diákok az első és második osztályban a hang-betű megfeleltetés (fonika); a beszéd szavakra, szótagokra és hangokra bontása; a szófelismerés; a helyesírás; a mindennapi olvasás és írás; valamint a szövegértési stratégiák területén alkalmazott technikák gyakorlásával fejlesztik olvasási készségeiket.

2016-ban 50 ország közül Finnország az 5. helyen állt a negyedik osztályosok olvasási teljesítménye terén a Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) szerint.

FranciaországSzerkesztés

Franciaországban erős vita alakult ki a fonika (“méthode syllabique”) és a teljes nyelv (“méthode globale”) oktatásáról. Az 1990-es évek után az utóbbi támogatói elkezdték védeni az úgynevezett “vegyes módszert” (más néven kiegyensúlyozott műveltség), amelyben mindkét módszer megközelítéseit alkalmazzák. Franciaország ad otthont a pszichopedagógia, a kognitív tudományok és az idegtudományok legbefolyásosabb kutatóinak, például Stanislas Dehaene-nek és Michel Fayolnak. Ezek a kutatók tudományaik szemszögéből vizsgálták a problémát, és nagy tudományos súlyukkal a fonetika oldalára álltak.

A közelmúltban, Jean-Michel Blanquer akadémikus oktatási miniszterré történő kinevezésével a minisztérium létrehozta a Dehaene által elnökölt tudományos oktatási tanácsot. Ez a tanács nyíltan támogatta a fonikát. A miniszter 2018 áprilisában négy irányadó dokumentumot adott ki az olvasás és a matematika korai tanításához, valamint egy füzetet, amely részletesen tartalmazza a fonikára vonatkozó ajánlásokat. A tanári szakszervezetek és néhány pedagógus nagyon kritikusan viszonyultak az álláspontjához, és “tradicionalistának” minősítették az álláspontját, és megpróbálták a vitát a politikai szférába terelni. Blanquer azonban nyíltan kijelentette, hogy az úgynevezett vegyes megközelítés nem komoly választás.

A 2016-os Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) szerint Franciaország a negyedik osztályosok olvasási teljesítménye tekintetében valamivel az átlag felett van.

MagyarországSzerkesztés

A Magyar Köztársaságban a hivatalos nyelv és az oktatás nyelve a magyar nyelv. Ugyanakkor 2010-ben a kisebbségi tanulók (horvátok, németek, románok, szerbek, szlovákok és szlovének) 4,6%-a járt kisebbségi működtetésű anyanyelvű, kétnyelvű vagy nyelvoktató iskolába vagy óvodába.

A bölcsőde (óvoda) Magyarországon a 20 hetes és 3 éves kor közötti gyermekeket ellátó, szakszerű napközbeni ellátást és fejlesztést biztosító “jóléti intézmény”. Emellett az óvodai nevelés és gondozás ingyenes és kötelező a 3-6 éves gyermekek számára. A szociálisan hátrányos helyzetű gyermekek elsőbbséget élveznek a beiratkozásnál. Az óvodai programok a gyermekek kialakulóban lévő írás-olvasási készségeinek játék általi fejlesztésére összpontosítanak, nem pedig a fonika szisztematikus oktatására vagy az ábécé tanítására.

A PIRLS Enciklopédia szerint az Oktatási Minisztérium nem ajánl kifejezetten egy bizonyos olvasási módszert a másikkal szemben, azonban az összes akkreditált tankönyvsorozat a “hangzó-elemző módszert” használja. A European Literacy Policy Network (ELINET) 2016-os jelentése szerint a magyar gyerekek az első és második osztályban kifejezetten a fonématudatosságot és a fonikát oktatják “a szavak dekódolásának útjaként”. A harmadik és negyedik osztályban továbbra is alkalmazzák a fonikai ismereteket, azonban a hangsúly az olvasás és írás jelentésközpontúbb technikai aspektusaira (azaz szókincs, szövegtípusok, olvasási stratégiák, helyesírás, írásjelek és nyelvtan) helyeződik át.”

A 2016-os Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) szerint 50 ország közül Magyarország a 13. legmagasabb eredményt érte el a negyedik osztályosok olvasáskészségében. A diákjaik 19%-a teljesített az általános olvasás terén az alacsony referenciaértéket elérve vagy az alatt, ami éppen a 20%-os uniós átlag felett van.

ÍrországSzerkesztés

Az írországi iskolai tanterv arra összpontosít, hogy a gyerekek mind az angol, mind az ír nyelvben írni-olvasni tudjanak. Az írországi Oktatási és Készségügyi Minisztérium 2011-ben nemzeti stratégiát dolgozott ki az írni-olvasni és számolni tudás javítására. 2014-ben a tanárok szakmai fejlesztési útmutatója a következő hét területre terjed ki: attitűd és motiváció, folyékonyság, szövegértés, szóazonosítás, szókincs, fonológiai tudatosság, fonika és értékelés. Azt ajánlja, hogy a fonikát szisztematikusan és strukturáltan tanítsák, és ezt megelőzi a fonológiai tudatosságra vonatkozó képzés.

2016-ban 50 ország közül Írország érte el a negyedik legmagasabb pontszámot a negyedik osztályosok olvasási műveltségében a Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) szerint.

A 2018-as Nemzetközi Tanulói Felmérési Program (PISA) szerint Írország 15 éves diákjai jelentősen az átlag felett teljesítettek az olvasás, a természettudományok és a matematika területén.

A 2019-es általános nyelvi tanterv előírja, hogy az olvasási eredményeknek tartalmazniuk kell a fonikát, a fonológiai tudatosságot és a fonémikus tudatosságot.

Latin-Amerika és a Karib-térségSzerkesztés

A 2019-es Campbell Systematic Reviews szerint világszerte körülbelül 250 millió gyermek nem sajátítja el az alapvető olvasási és matematikai készségeket, annak ellenére, hogy körülbelül 50%-uk legalább 4 évet töltött az iskolában (UNESCO 2014). Latin-Amerikában és a Karib-térségben (LAC) pedig a harmadik osztályos tanulók több mint 60%-a csak az alapvető olvasási készségeket sajátította el, részben azért, mert hiányzik a tanárok bizonyítékokon alapuló képzése, felkészítése és támogatása.

A felülvizsgálat összefoglalja a LAC-országokban a korai olvasás- és szövegértési intervenciókkal (EGL) kapcsolatos 107 tanulmány eredményeit. Arra a következtetésre jutottak, hogy a tanárképzés, a táplálkozás és a technológia az oktatásban programok átlagosan nem mutatnak pozitív hatást az EGL eredményeire a LAC-régióban. Néhány tényező azonban pozitív hatásokat eredményezhet; többek között a tanárképzés és a coaching kombinálása, az iskolai étkeztetési és egyéb táplálkozási programok célzottan az alacsony jövedelmű országokban, ahol magas az elmaradottság és a pazarlás aránya, valamint a technológia az oktatásban programok kombinálása a pedagógiai gyakorlatokra való erős összpontosítással.

A tanulmányok arra is utalnak, hogy “a nem intervenciós kvantitatív vizsgálatok azt mutatják, hogy a fonématudatosság, a fonika, a folyékony beszéd és a szövegértés összefügg az olvasási képességgel”, és hogy a gyermekek gyenge olvasási szintje … “annak következménye lehet, hogy nem kaptak megfelelő instrukciókat a metafonológiai stratégiákról és az explicit és szisztematikus fonikáról”. A rendelkezésre álló tanulmányok azonban nem tudnak meggyőző bizonyítékot szolgáltatni a fonématudatosság, a fonika, a folyékonyság és a szövegértés tanításának az olvasási képességre gyakorolt hatásáról, ami arra utal, hogy még több magas színvonalú kutatásra van szükség.

A Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS 2016) Trinidad és Tobago különleges olvasási kezdeményezéseit ismerteti. 2013-ban az UNESCO Nemzeti Bizottsága elindította a Leading for Literacy projektet az 1. és 2. osztályos tanulók olvasási készségeinek fejlesztése érdekében. A projekt elősegíti az általános iskolai tanárok képzését egy szintetikus fonikai program használatára.

2013 és 2015 között Trinidad és Tobago Oktatási Minisztériuma hét olvasásszakértőt nevezett ki, hogy segítse az általános és középiskolai tanárokat az olvasástanítás fejlesztésében. 2014 februárjától 2016 januárjáig olvasástanárokat alkalmaztak kiválasztott általános iskolákban, hogy segítsék az óvodai, az 1. és a 2. osztályos tanárokat a korai olvasástanítás pedagógiájában és tartalmában. Az általános iskolák rendelkezésére bocsátották az oktatáshoz szükséges műveltségi forrásokat, beleértve a fonématudatosságot, a szófelismerést, a szókincs manipulatív eszközeit, a fonikát és a szövegértést.

Új-ZélandSzerkesztés

Az új-zélandi oktatási minisztérium 2018-tól online információkkal segíti a tanárokat abban, hogy támogassák az 1-3. évfolyamos diákjaikat a hangokkal, betűkkel és szavakkal kapcsolatban. Konkrét javaslatokat tartalmaz a szóbeli nyelv, a fonológiai tudatosság, a fonématudatosság, a fonémák és a fonika területén. Vannak példák és ajánlott könyvek is a fonikaoktatással, a hangok hallásával a beszélt szavakban, a szótagokkal, a fonémakeveréssel, a kezdőhangokkal és a rímekkel, valamint a hangokkal és betűkkel (kezdő-, vég- és középhangok) kapcsolatban. A bevezetőben leszögezi, hogy a fonikaoktatás “nem öncélú”, és nem szükséges a tanulóknak “a betűk és hangok minden kombinációját” megtanítani.”

Új-Zéland pontszáma (523) a negyedik osztályos tanulók olvasási teljesítményéről szóló 2016-os PIRLS-jelentésben az 500-as átlag felett, és más angol nyelvű országok – Kanada (543), USA (549), Anglia (559), Észak-Írország (565) és Írország (567) – alatt volt.

Észak-ÍrországSzerkesztés

2007-ben az észak-írországi oktatási minisztérium (DE) törvényben kötelezte a gyermekeket a fonológiai tudatosság és annak megértése terén, hogy “a szavak hangokból és szótagokból állnak, és hogy a hangokat betűk jelölik (fonéma- és betűismeret)”. 2010-ben a DE továbbment, és új stratégiát vázolt fel, amely előírta, hogy a tanároknak támogatást kell kapniuk a bizonyítékokon alapuló gyakorlatok használatához az írás-olvasás és a számolás tanítása során. Tíz követelményt vázolt fel, köztük egy “szisztematikus, magas színvonalú fonikai programot”, amely explicit, strukturált, jól ütemezett, interaktív, vonzó és értelmes kontextusban alkalmazott.

2016-ban 50 ország közül Észak-Írország érte el a 7. legmagasabb pontszámot a negyedik osztályosok olvasási készsége terén a Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) szerint.

2018-ban a 15 éves tanulók PISA olvasási teljesítménye során az északír diákok 505-ös eredményt értek el, szemben az 507-es angliai és a 487-es OECD-átlaggal.

NorvégiaSzerkesztés

Norvégia fő nyelve a norvég, és az angol nyelvet az első osztálytól kezdve tanítják. A gyerekek annak az évnek az augusztusában lépnek első osztályba, amikor betöltik a 6. életévüket. A tanulók többsége állami iskolába jár, szemben a magániskolákkal.

A norvég tantervben az alapkészségek közé tartozik az “egyszerű szövegek dekódolása és megértése” (azaz a fonika). A második osztály végén a diákoktól elvárják, hogy bizonyítsák a “beszédhang és a betű közötti kapcsolat megértését”.

2016-ban 50 ország közül Norvégia érte el a 8. legmagasabb pontszámot a negyedik osztályosok olvasási készsége terén a Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) szerint., a PISA 2018-ban a 15 éveseknél pedig a 20. helyet szerezte meg a 78-ból.

LengyelországSzerkesztés

A lengyel nemzeti tanterv az olvasást az általános iskolai oktatás fő céljának tekinti, és úgy határozza meg, mint “a grafémek fonémákká történő dekódolásának, valamint az írott szövegek megértésének, használatának és feldolgozásának” (azaz a fonika) technikai készségét. Az oktatás gyakran abból áll, hogy megmondják a tanulóknak, hogyan kell csinálni a dolgokat, ahelyett, hogy hagynák őket saját maguk kísérletezni és megtapasztalni az eredményeket. A kutatók szerint a tanárok ritkán használják az internetet és más digitális technológiákat az olvasástanítás során. A lengyel iskolákban nincsenek képzett olvasásszakértők, azonban logopédusok és pedagógiai terapeuták állnak rendelkezésre, hogy segítsenek a speciális igényű vagy tanulási nehézségekkel küzdő tanulóknak. 1998-ban országos kampányt indítottak annak érdekében, hogy a szülőket arra ösztönözzék, hogy naponta 20 percet olvassanak hangosan gyermekeiknek.

2014-ben a 15 évesek 10,6%-a volt alulteljesítő az olvasásban, ami alacsonyabb az uniós átlagnál (17,8%). 2014-től kezdődően Lengyelország-szerte fokozatosan bevezették az ingyenes tankönyvellátási programot. A tanulók társadalmi-gazdasági háttere 2015-ben került előtérbe, és a hatévesek ebben az évben kezdték meg a tankötelezettséget.

A 2000-es nemzetközi diákfelmérés (PISA) szerint a 15 éves lengyel diákok jelentősen az OECD-átlag alatt olvasnak. Az olvasás újbóli előtérbe helyezésével azonban 2018-ra Lengyelország 1994 óta a legnagyobb előrelépést érte el az olvasás terén, és a 16-19 éves lengyelek meghaladták európai társaikat az olvasás terén (10. hely a 72 PISA-ország közül).

Lengyelország a 6. helyen végzett a 2016-os PIRLS 4. osztályos olvasási eredmények alapján.

PortugáliaSzerkesztés

A 90-es évek végén a teljes nyelvi megközelítés népszerűvé vált Portugáliában, de nem explicit formában. A hangsúlyt a jelentésre, az örömszerző olvasásra és a szövegek kritikai megközelítésének kialakítására helyezték. Az explicit fonématudatosságot és az olvasás folyékonyságának explicit képzését egyes tanári szervezetek elavultnak tartották.

A nemzetközi összehasonlításokban elért gyenge eredmények miatt a szülők és az iskolák reagáltak erre a megközelítésre, és ragaszkodtak a közvetlen oktatási módszerekhez. Később, Nuno Crato miniszter hivatali ideje alatt (2011-2015), aki köztudottan a konstruktivista megközelítések hangos kritikusa és a kognitív pszichológia eredményeinek támogatója, új szabványok (“meták”) kerültek bevezetésre. A minisztérium összehívott egy csapatot, amelyet egy ismert olvasásszakértő, José Morais vezetett. Ez a csapat bevezetett egy explicit fonikaoktatási megközelítést, amely a dekódolásra és az olvasás folyékonyságára helyezte a hangsúlyt.

Később a TIMSS és a PISA nemzetközi értékelések 2006 és 2015 között jelentős javulást mutattak ki a matematika, az olvasás és a természettudományok területén. A portugál diákok eredményei az OECD és az IEA átlaga fölé emelkedtek, így Portugália minden idők legjobb eredményeit érte el. A PISA olvasási eredményei 472-ről 498-ra emelkedtek, az USA 497-es eredménye fölé. Portugália azonban 2018-ra kissé visszaesett 492-re, az USA pedig 505-re emelkedett. Egyes elemzők ezeket az előrelépéseket a Portugáliában bevezetett oktatási intézkedésekkel magyarázzák: az igényesebb tantervekkel, a közvetlen tanítás hangsúlyozásával, a standardizált teszteléssel, a kevesebb képességáramlással, valamint az explicit folyékony olvasás- és matematikaoktatással.

2016-ban 50 ország közül Portugália érte el a 30. legmagasabb eredményt a negyedik osztályosok olvasáskészségében a Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) szerint.

Orosz FöderációSzerkesztés

A Baltimore Sun egyik beszámolója szerint az Orosz Föderációban némi vita folyik a fonika vs. teljes nyelv kérdésében, azonban Olga Viktorovna Pronina, egy moszkvai író és tanár állítólag azt mondta, hogy ma Oroszországban a legtöbb tanár azt mondaná, hogy a fonikát használja.

A 2016-os nemzetközi PISA-tanulmány szerint a ma az Orosz Föderációban az olvasás tanítására széles körben használt módszert a híres pszichológus, Daniil Elkonin dolgozta ki az 1960-as években. Eszerint “a tanulók megtanulják meghatározni a hangok sorrendjét egy szóban és jellemezni az egyes hangokat … korán elsajátítják a fonetikai rendszer ismereteit”, és “jobban megismerkednek az olvasás készségeivel.”

Egy 1959-es folyóiratjelentés további részleteket közöl arról, hogyan használják a fonikát. Azt írja, hogy más megfigyelők arról számolnak be, hogy az orosz rendszer a kezdő olvasásnál “szigorúan fonetikus”. Nincsenek azonban külön fonikaórák, gyakorlóórák, gyakorlókönyvek, gyakorlatok vagy “kütyük”, mint a tipikus amerikai iskolákban. Ehelyett minden új betű-hangot egyszerre vezetnek be értelmes szavakban, amelyeket a gyerekek ki tudnak ejteni, amint ismerik az új betű hangját. Nincsenek a hangok “keverése” vagy “mankók”, mint például a /s/ hangnak a kígyóval való megfeleltetése. Ehelyett “minden tanulás szemmel és füllel együtt történik”, és az asszociáció kizárólag a nyomtatott jel és a hozzá tartozó hang között alakul ki. Végül pedig minden lecke gyakorlatokat használ a megértés megerősítésére.

A 2016-os Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) szerint 50 ország közül az Orosz Föderáció érte el a legmagasabb pontszámot (581) a negyedikesek olvasáskészségében.

SkóciaSzerkesztés

A skóciai szintetikus fonika gyökerei a Clackmannanshire Reportban, egy 2005-ben közzétett hétéves tanulmányban gyökereznek. Ebben összehasonlították az analitikus fonikát a szintetikus fonikával és az előnyös helyzetű tanulókat a hátrányos helyzetű gyerekekkel. A jelentés megállapította, hogy a szintetikus fonika használatával az alacsonyabb társadalmi-gazdasági háttérrel rendelkező gyermekek ugyanolyan szinten teljesítettek az általános iskolában, mint az előnyös helyzetű gyermekek (míg az analitikus fonikaoktatással lényegesen rosszabbul teljesítettek.); a fiúk pedig jobban vagy ugyanolyan jól teljesítettek, mint a lányok.

A vizsgálat ötéves nyomon követése arra a következtetésre jutott, hogy a kedvező hatások tartósak voltak, sőt az olvasási eredmények növekedtek.

Az Education Scotland ezt követően arra a következtetésre jutott, hogy az explicit, szisztematikus fonetikai programok, amelyek általában gazdag olvasási környezetbe ágyazottak, további négy hónapos fejlődést biztosítanak más programokhoz, például a teljes nyelvi oktatáshoz képest, és különösen a fiatal tanulók (4-7 évesek) számára előnyösek. Vannak bizonyítékok, bár kevésbé biztosak, hogy a szintetikus fonikai programok előnyösebbek lehetnek, mint az analitikus fonikai programok; a legfontosabb azonban a szisztematikus tanítás.”

A 15 éves tanulók PISA 2018-as olvasási eredményeiben Skócia átlagon felüli eredményt ért el, 504 pontot, szemben az OECD 487-es átlagával. Skócia nem vesz részt a PIRLS-ben.

SzingapúrSzerkesztés

Szingapúr sokszínű nyelvi környezettel rendelkezik, négy hivatalos nyelvvel, köztük az angollal, amely az oktatás és a közigazgatás nyelve. A kétnyelvűség az oktatási rendszer “sarokköve”, ahol a diákok angolul és saját anyanyelvükön is tanulnak az iskolában. A gyermekek 99%-a vesz részt óvodai oktatásban (már 18 hónapos korban), bár ez Szingapúrban nem kötelező.

A 2001-es szingapúri angol nyelvi tanterv “a dekódolás és a jelentésalapú oktatás … a fonika és a teljes nyelv közötti egyensúlyt” támogatta. Egy 2006-os felülvizsgálat azonban a “szisztematikus” megközelítés mellett érvelt. Az ezt követő, 2010-es tanterv már nem tett említést a teljes nyelvről, és kiegyensúlyozott, interaktív és átfogó olvasási programot javasolt. A dokumentum az Olvasni tanulásra hivatkozik: The Great Debate by Jeanne Chall (1967) és a National Reading Panel (2000), amelyek mindketten a szisztematikus fonikát támogatták; valamint az International Literacy Association (2005), amely a kiegyensúlyozott oktatást támogatta, mondván, hogy a fonika “szükséges, de nem elégséges”.

A 2010-es tanterv a “szisztematikus és explicit oktatás” és a “gazdag nyelvi környezet” közötti egyensúlyt támogatja. A szóbeli nyelvi készségek fokozott oktatására szólított fel a fonématudatossággal és a szintetikus fonika, az analitikus fonika és az analógiás fonika kulcsfontosságú dekódolási elemeivel együtt. Konkrétan az olyan fonikai területek oktatása mellett érvelt, mint a szócsaládok és rímek (pl. jumps és jumped; bite és kite), szegmentálás és keverés (pl. /k/, /æ/, /t/= cat), magánhangzók, mássalhangzók és szótagok. Végül pedig a szótanulás, a nyelvtan, a szókincs, az írás és a szövegértés oktatására szólított fel.

Szingapúr az Orosz Föderáció (581) után a második legmagasabb olvasási pontszámot (576) kapta a 2016-os PIRLS jelentésben a negyedik osztályos tanulókról.

SvédországSzerkesztés

Az 1860-as évek óta “természetesnek” vették, hogy Svédországban a fonika az első iskolai évek olvasástanításának fontos része. Az 1990-es években azonban az Országos Oktatási Hivatal (Svédország) arra ösztönözte a tanárokat, hogy próbáljanak ki más módszereket, köztük a teljes nyelvet.

Svédország teljesítménye a negyedik osztályosok nemzetközi olvasásvizsgálatán (PIRLS) 2001-től (561) 2011-ig (542) 19 ponttal csökkent, majd 2016-ra 13 ponttal javult (555), de még mindig alacsonyabb, mint a 2001-es eredmények.

Egyek szerint az alacsonyabb pontszámok a bevándorlás növekedésével állnak összefüggésben.

Az Európai Olvasáspolitikai Hálózat (ELINET) 2016-ban jelentést tett közzé a svédországi írástudásról, amely szerint “sürgős szükség” van a PIRLS és a PISA által mért teljesítménycsökkenés kezelésére.

Egyesült ÁllamokSzerkesztés

Az USA 2016-ban 50 ország közül a 15. legmagasabb pontszámot érte el a negyedikesek olvasási készségét a Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) szerint. A 15 éves tanulókra vonatkozó nemzetközi PISA-vizsgálatban az USA 78 ország közül a 14. helyen végzett olvasáskészségben. 2019-ben az ország negyedik osztályos állami iskolai tanulói tekintetében 34%-uk teljesített a Nations Report Card “proficient level” (szilárd tanulmányi teljesítmény) szintjén vagy afölött, és 65%-uk teljesített a NAEP “basic level” (a proficient szintű készségek részleges elsajátítása)

Már több mint egy évszázada folyik vita arról, hogy az angol fonikát kell-e vagy nem kell-e használni a kezdő olvasás tanításában.

A fonika használata az oktatásban az Egyesült Államokban legalább Favell Lee Mortimer munkásságáig nyúlik vissza, akinek fonikát használó művei közé tartozik a korai tanulókártya-készlet Reading Disentangled (1834) és a Reading Without Tears (1857) című szöveg. A 19. századi támogatók, például Rebecca Smith Pollard munkássága ellenére egyes amerikai pedagógusok, köztük kiemelkedő módon Horace Mann, amellett érveltek, hogy a fonikát egyáltalán nem kellene tanítani. Ez vezetett a 20. század közepén népszerű Dick és Jane olvasókönyvekben meghonosodott, általánosan használt “look-say” megközelítéshez. Az 1950-es évektől kezdve azonban Dr. Harry E. Houtz mérföldkőnek számító tanulmánya által inspirálva, valamint Rudolf Fleschnek a fonikaoktatás hiányával kapcsolatos kritikája (különösen a Why Johnny Can’t Read- 1955 című könyvében) és Jeanne Chall (a Learning to Read the Great Debate – 1967-1995 című könyv szerzője) által ösztönözve a fonika mint olvasástanítási módszer újra felbukkant.

Az 1980-as években az olvasás “teljes nyelvi” megközelítése tovább polarizálta a vitát az Egyesült Államokban. A teljes nyelvi oktatás azon az elven alapult, hogy a gyerekek meg tudnak tanulni olvasni, ha (a) megfelelő motivációval, (b) jó irodalomhoz való hozzáféréssel, (c) sok olvasási lehetőséggel, (d) a jelentésre való összpontosítással, és (e) olyan oktatással, amely segít a tanulóknak a szemantikai, szintaktikai és grafofóniai jelek segítségével “kitalálni” az ismeretlen szavak kiejtését. A gyakorlatban is gyakran tanítják a gyerekeket arra, hogy képek segítségével találjanak ki egy szót. A teljes nyelv egyes hívei számára a fonika ellentétes volt azzal, hogy segítse az új olvasókat a jelentés megértésében; azt állították, hogy a szavak apró darabokra bontása és újbóli összerakása nem kapcsolódik a szerző által közvetíteni kívánt gondolatokhoz.

A teljes nyelv hangsúlya a szavak kontextus alapján történő azonosítására és a hangokra (általában az ábécé mássalhangzói és a rövid magánhangzók) csak kevéssé összpontosítva nem volt összeegyeztethető az egyes hang-szimbólum megfeleltetésekre helyezett fonikai hangsúlyokkal. Így az Egyesült Államokban heves vitákat kiváltó kettősség alakult ki a teljes nyelvi megközelítés és a fonika között. Ez a vita végül egy sor, a Kongresszus által megbízott testülethez és a kormány által finanszírozott, az amerikai olvasástanítás helyzetét vizsgáló felülvizsgálathoz vezetett.

1984-ben a Nemzeti Oktatási Akadémia megbízásából jelentés készült az olvasástanítás kutatásának és oktatási gyakorlatának helyzetéről Becoming a Nation of Readers (Az olvasók nemzetévé válás) címmel. A jelentés más eredmények mellett tartalmazza azt a megállapítást, hogy a fonikaoktatás javítja a gyermekek szavak azonosításának képességét. A jelentés szerint a hasznos fonikai stratégiák közé tartozik, hogy a gyermekeket megtanítják a betűk hangjait külön-külön és szavakban, valamint megtanítják őket a betűk hangjainak összekeverésére, hogy a szavak közelítő kiejtését hozzák létre. Azt is megállapítja, hogy a fonikaoktatásnak olyan lehetőségekkel együtt kell történnie, amelyek lehetővé teszik a szavak értelmes mondatokban és történetekben való azonosítását.

1990-ben a Kongresszus felkérte az Egyesült Államok Oktatási Minisztériumát (ED), hogy állítson össze egy listát a rendelkezésre álló, kezdő olvasástanítási programokról, és értékelje mindegyiket a fonikai komponens hatékonysága szempontjából. E követelmény részeként az ED felkérte Dr. Marilyn J. Adamst, hogy készítsen egy jelentést a fonikaoktatás szerepéről a kezdő olvasásban. Ennek eredményeként született meg 1994-ben a Beginning to Read című könyve: Thinking and Learning about Print. A könyvben Adams azt állította, hogy a meglévő tudományos kutatások alátámasztják, hogy a fonika hatékony módja annak, hogy a tanulók megtanulják az alfabetikus kódot, és így fejlesszék ismeretlen szavak dekódolásának készségét. Érvelése szerint az alfabetikus kód megtanulásával a tanulók felszabadíthatják a szóelemzésre fordított mentális energiát, és ezt a mentális erőfeszítést a jelentésnek szentelhetik, ami erősebb szövegértéshez vezet. Továbbá azt javasolta, hogy a tanulókat ne hagyják ki azokat a szavakat, amelyeket nehéznek találnak. Ehelyett szánjanak időt a kihívást jelentő szavak tanulmányozására, és olvassák újra a mondatokat, miután sikerült megfejteniük azokat. Arra a következtetésre is jutott, hogy bár a fonikaoktatás az olvasástanítás szükséges eleme, önmagában nem elegendő. A gyerekeknek gyakorolniuk kell a szövegek olvasását is, feltéve, hogy nem követnek el túl sok hibát. Tanulmánya ellenére az olvasástanítás mikéntjéről szóló vita, amelyet végül “a nagy vita” néven ismertek, töretlenül folytatódott.

1996-ban a kaliforniai oktatási minisztérium fokozott érdeklődést mutatott a fonika iskolai alkalmazása iránt. 1997-ben pedig a minisztérium a nyomtatással kapcsolatos fogalmak, a fonématudatosság, a dekódolás és a szófelismerés, valamint a szókincs- és fogalomfejlesztés első osztályos tanítását írta elő.

1997-ben a Kongresszus felkérte a Nemzeti Egészségügyi Intézetek Nemzeti Gyermekegészségügyi és Emberi Fejlesztési Intézetének (NICHD) igazgatóját, hogy az oktatási miniszterrel konzultálva hívjon össze egy nemzeti bizottságot, hogy értékelje a gyermekek olvasástanítására használt különböző megközelítések hatékonyságát.

A Nemzeti Kutatási Tanács újra megvizsgálta azt a kérdést, hogy hogyan lehet a legjobban megtanítani a gyermekeket olvasni (az oktatás egyéb kérdései mellett), és 1998-ban közzétette az eredményeket a Prevention of Reading Difficulties in Young Children (Az olvasási nehézségek megelőzése kisgyermekeknél) című könyvben. A Nemzeti Kutatási Tanács megállapításai nagyrészt megegyeztek Adams eredményeivel. Arra a következtetésre jutottak, hogy a fonika nagyon hatékony módja annak, hogy a gyermekeket szavak szintjén tanítsuk olvasni, hatékonyabb, mint az úgynevezett “beágyazott fonika”, a teljes nyelvi megközelítés (ahol a fonikát opportunista módon, az irodalommal összefüggésben tanították). Megállapították, hogy a fonikaoktatásnak szisztematikusnak (az egyre nagyobb kihívást jelentő fonikai minták sorozatát követve) és explicitnek (megtanítva a tanulóknak, hogy pontosan hogyan működnek a minták, pl. “ez a b, ez a /b/ hangot jelenti”) kell lennie.”

2000-ben közzétették a National Reading Panel eredményeit. Ebben kvantitatív kutatási tanulmányokat vizsgáltak az olvasástanítás számos területéről, többek között a fonikáról és a teljes nyelvről. Az ennek eredményeként született jelentés Teaching Children to Read: A testület arról számolt be, hogy a jó olvasóvá válás szempontjából több olvasási készség is kritikus fontosságú: a fonématudatosság, a szóazonosításra szolgáló fonika, a folyékony olvasás, a szókincs és a szövegértés. Ami a fonikát illeti, több száz tanulmány metaanalízise megerősítette a Nemzeti Kutatási Tanács megállapításait: a fonika (és a kapcsolódó fonikai készségek, például a fonématudatosság) tanítása hatékonyabb módja a gyermekek korai olvasási készségek tanításának, mint a beágyazott fonika vagy a fonika nélküli oktatás. A testület megállapította, hogy a fonikaoktatás hatékony módszer az olvasás tanítására az óvodától a 6. osztályig, valamint minden olyan gyermek számára, akinek nehézséget okoz az olvasás megtanulása. Azt is megállapították, hogy a fonikaoktatás minden korosztály számára előnyös a helyesírás megtanulásában. Arról is beszámoltak, hogy a tanároknak több oktatásra van szükségük a hatékony olvasástanításról, mind a képzés előtt, mind a képzésen belül.

A Common Core State Standards (Közös alapelvek) állami kezdeményezés 2009-ben jött létre, mivel az oktatási elvek és gyakorlatok nem voltak egységesek. A webhely átfogó leírást tartalmaz az angol nyelvművészeti standardok konkrét részleteiről, amelyek az alfabetikus elv, a nyomtatási fogalmak, a fonológiai tudatosság, a fonika és a szófelismerés, valamint a folyékonyság területeit foglalják magukban. Az egyes államok és iskolai körzetek feladata, hogy terveket dolgozzanak ki a szabványok végrehajtására. 2020-ig 41 állam fogadta el a standardokat, és a legtöbb esetben három vagy több évbe telt, mire sikerült megvalósítani azokat. Wisconsin például 2010-ben fogadta el a standardokat, a 2014-2015-ös tanévben hajtotta végre őket, 2020-ban azonban az állam közoktatási minisztériuma még a fonikaoktatásban a standardokat támogató anyagok kidolgozásán dolgozott.

Mississippi állam 2013-ban fogadta el az írástudás-alapú támogatásról szóló törvényt, részben azért, mert az államok rosszul szerepeltek a National Assessment of Educational Progressben. Mississippi oktatási minisztériuma forrásokat biztosít a tanárok számára a fonématudatosság, a fonika, a szókincs, a folyékonyság, a szövegértés és az olvasási stratégiák területén. 2019-ben Mississippi nagyobb előrelépést tett az olvasás terén, mint bármely más állam.”

A kaliforniai oktatási minisztérium 2014-ben kijelentette: “Alapvető fontosságú annak biztosítása, hogy a gyermekek az első osztály közepére tudják dekódolni a szabályosan írt egy szótagú szavakat.”. Majd így folytatja: “A tanulóknak fonématudatosságra van szükségük (különösen a fonémák szegmentálására és keverésére)”. A második és harmadik osztályban a gyerekek explicit oktatást kapnak a haladó fonikai elemzésre és a több szótagú és összetettebb szavak olvasására.”

2015-ben New York állam állami iskolarendszere megkezdte az angol nyelvtanulási standardok felülvizsgálatát. Az új szabványok az “olvasási vagy műveltségi tapasztalatokat”, valamint a fonématudatosságot magában foglaló tanítást írják elő az óvodakortól az első osztályig, valamint a fonikát és a szófelismerést az első osztálytól a negyedik osztályig.

2015-ben az ohiói törvényhozás minimumszabályokat állapított meg, amelyek megkövetelik a fonika mint technika alkalmazását az olvasás tanításában. Ez irányelveket tartalmaz a fonématudatosság, a fonika, a folyékonyság, a szókincs és a szövegértés tanítására vonatkozóan. 2017 februárjában az ohiói oktatási minisztérium új tanulási standardokat fogadott el az angol nyelvművészetre vonatkozóan. Ezek közé tartoznak az Alapvető készségek olvasási standardjai K-12, amelyek egyértelműen meghatározzák a fonológiai tudatosság tanításának szisztematikus megközelítését az óvodában és az első osztályban, valamint a szavak dekódolásához szükséges fonikai és szóelemzési készségeket (beleértve a folyékonyságot és a szövegértést) az elsőtől az ötödik osztályig.

2016-ban a What Works Clearinghouse és az Institute of Education Sciences, az Egyesült Államok Oktatási Minisztériumának független és pártoktól független szerve közzétette az Alapvető készségek az értő olvasás támogatására az óvodától a harmadik osztályig című pedagógus gyakorlati útmutatót (bizonyítékokkal). Négy ajánlást tartalmaz az olvasás támogatására: 1) Tanítsuk meg a tanulóknak az akadémikus nyelvi készségeket, beleértve a következtető és az elbeszélő nyelv használatát, valamint a szókincs ismeretét, 2) Fejlesszük a beszédben található hangok szegmenseinek tudatosságát és azt, hogy ezek hogyan kapcsolódnak a betűkhöz (fonématudatosság és fonika), 3) Tanítsuk meg a tanulókat a szavak dekódolására, a szórészek elemzésére, valamint a szavak írására és felismerésére (fonika és szintetikus fonika), és 4) Biztosítsuk, hogy minden tanuló minden nap összefüggő szöveget olvasson az olvasás pontosságának, folyékonyságának és megértésének támogatása érdekében. Egyes egyetemek további anyagokat készítettek ezen útmutató alapján

2016-ban a coloradói oktatási minisztérium frissítette az általános iskolai tanári műveltségi standardokat egy átfogó vázlattal, amely a fonológia; fonika és szófelismerés; gördülékeny automatikus olvasás; szókincs; szövegértés; valamint kézírás, helyesírás és írásbeli kifejezés területére vonatkozó fejlesztési standardokat tartalmaz.

A Journal of Experimental Psychology című folyóiratban 2017-ben közzétett kutatás kimutatta, hogy a szavak hangoztatásával történő olvasástanulás (azaz a fonika) drámai hatással van a hangos olvasás pontosságára és a szövegértésre. A tanulmány arra a következtetésre jutott, hogy a korai írástudás oktatásának az alfabetikus nyelvekben a “betű-hang kapcsolatok” szisztematikus megközelítésére kellene összpontosítania a “jelentésalapú stratégiák” tanítása helyett, annak érdekében, hogy mind a hangos olvasás, mind az írott szavak megértése javuljon.

A The Association for Psychological Science 2018-ban Ending the Reading Wars: Reading Acquisition From Novice to Expert címmel közölt cikket. A cikk célja, hogy betöltse azt a rést, amely a jelenlegi kutatási ismeretek és a közfelfogás között tátong arról, hogyan tanulunk meg olvasni, és elmagyarázza, “miért olyan központi jelentőségű a fonikaoktatás egy olyan írásrendszerben, mint az angol, a tanulásban”.

2018-ban az arkansasi oktatási minisztérium, az írástudást támogató egység jelentést tett közzé az R.I.S.E., Reading Initiative for Student Excellence néven ismert új kezdeményezésükről, amely a 2017-ben elfogadott The Right to Read Act (Az olvasáshoz való jogról szóló törvény) eredményeként jött létre. A kezdeményezés első célja, hogy a pedagógusok alapos ismereteket és készségeket szerezzenek “az olvasás tudományáról” és a bizonyítékokon alapuló oktatási stratégiákról. Ez magában foglalja a fonológiai tudatosság, a fonika, a szókincs, a folyékonyság és a szövegértés kutatásalapú oktatására való átállást. Konkrét követelmény, hogy az olvasástanítás szisztematikus és explicit legyen, és magában foglalja a dekódolási technikákat. Az oktatás részét képezi David Kilpatrick Essentials of Assessing, Preventing and Overcoming Reading Difficulties című könyvének és tanulmányi útmutatójának használata.

A Minnesota Reading Corps (MRC) 2018-ban közzétette az óvodáskor előtti és harmadik osztályos gyermekek számára szervezett olvasási programjaik hatásvizsgálati jelentéseit (2017-2018). Az MRC az Americorps keretében részt vevő szervezet, amelyben önkéntesek korrepetálnak olyan veszélyeztetett diákokat, akiknek extra támogatásra van szükségük az olvasásban és a matematikában. A korrepetitorokat a National Reading Panel által meghatározott, kutatásokon alapuló műveltségi tevékenységek és beavatkozások alkalmazására képezték ki, beleértve a fonológiai tudatosságot, a fonikát, a folyékony beszédet, a szókincset és a szövegértést. A Chicagói Egyetemen működő NORC által bemutatott jelentések összehasonlítják az MRC-programban részt vevő diákok eredményeit a kontrollcsoportok diákjaival. Megállapították, hogy az MRC óvodások szignifikánsan magasabb pontszámot értek el a betű-hang folyékonyságban, az MRC első osztályosok pedig szignifikánsan magasabb pontszámot értek el mind a nonszensz szavak folyékonyságában, mind a szóbeli olvasás folyékonyságában.

2019-ben a minnesotai oktatási minisztérium szabványokat vezetett be, amelyek előírják az iskolakörzeteknek, hogy “helyi műveltségi tervet dolgozzanak ki annak biztosítására, hogy minden tanuló legkésőbb a harmadik osztály végére elérje a korai olvasási készséget”, összhangban a minnesotai törvényhozás törvényével, amely előírja az általános iskolai tanárok számára, hogy képesek legyenek átfogó, tudományosan megalapozott olvasás- és szóbeli nyelvoktatás végrehajtására az öt olvasási területen: fonémikus tudatosság, fonika, folyékonyság, szókincs és szövegértés.

2019-ben az International Literacy Association kiadott egy jelentést Meeting the Challenges of Early Literacy Phonics Instruction címmel A jelentés egyértelműen támogatja az explicit és szisztematikus fonikaoktatást, és megállapítja, hogy “a fonikaoktatás minden tanuló számára hasznos, senki számára nem káros, egyesek számára pedig létfontosságú”. Véleményt nyilvánít a fonikaoktatás kudarcának tíz leggyakoribb okáról is, nevezetesen: nem megfelelő idő, amelyet egy új fonikai készség, például a keverés elsajátítására fordítanak (4-6 hét ajánlott); a valódi olvasástanításban való alkalmazás hiánya; nem megfelelő olvasmányok a készségek gyakorlásához; túl sok tanári utasítás, és túl kevés olvasás a tanuló részéről; időveszteség az oktatási átmenetek során; a tanár hozzáállása és ismeretei a fonikai tananyaggal kapcsolatban; a nem gyors tempójú és nem szigorú órák; az értékelések hiánya hosszabb időn keresztül; túl hosszú várakozás a több szótagú szavakra való áttéréssel; és a fonikai gyakorlatok túlzott hangsúlyozása más szempontok, például a szókincs rovására.

A Johns Hopkins Egyetemhez tartozó Best Evidence Enciklopédia 2019-ben közzétette az általános iskolai olvasási nehézségekkel küzdő olvasókkal foglalkozó 48 különböző program 61 kutatásának áttekintését. A túlnyomó többségük az Egyesült Államokban készült, a programok megismételhetőek, és az 1990 és 2018 között készült tanulmányok időtartama legalább 12 hét volt. A programok közül sok program a fonika-alapú tanítást és/vagy a következők közül egyet vagy többet alkalmazott: kooperatív tanulás, technológiailag támogatott adaptív oktatás (lásd Oktatási technológia), metakognitív készségek, fonématudatosság, szóolvasás, folyékony olvasás, szókincs, multiszenzoros tanulás, helyesírás, irányított olvasás, olvasásértés, szóelemzés, strukturált tanterv és kiegyensúlyozott műveltség (nem fonetikus megközelítés). Lényeges, hogy az 5. táblázat (88. oldal) a programok átlagos súlyozott hatásméreteit mutatja a programok lebonyolítási módja szerint (azaz iskolánként, osztályonként, technológiával támogatott adaptív oktatás, egy-kiscsoportos korrepetálás és egy-egy korrepetálás). A 8. táblázat (91. oldal) felsorolja azt a 22 programot, amelyek megfelelnek az ESSA-előírásoknak az erős és közepes értékelés tekintetében, valamint azok hatásméretét. A felülvizsgálat megállapítja, hogy 1) az egytől-egyig tartó korrepetálás eredményei pozitívak voltak, 2) az egytől-kiscsoportos korrepetálás eredményei pozitívak voltak, de nem olyan nagyok, 3) a tanárok és a tanársegédek mint korrepetálók között nem volt különbség az eredményekben, 4) a technológia által támogatott adaptív oktatásnak nem voltak pozitív eredményei, 5) az egész osztályra kiterjedő (többnyire kooperatív tanulási) és az egész iskolára kiterjedő, korrepetálást is magában foglaló megközelítések ugyanolyan nagy eredményeket értek el a nehézségekkel küzdő olvasók esetében, mint az egyéni korrepetálás esetében, és sokkal több diáknak kedveztek, és 6) az osztálytermi és iskolai fejlesztéseket ötvöző megközelítések, a leginkább veszélyeztetett tanulók korrepetálásával, a legnagyobb potenciállal rendelkeznek a legnagyobb számú nehézségekkel küzdő olvasó esetében.

2019-ben Louisiana harmadik osztályosainak 52,8%-a érte el vagy haladta meg az állami olvasási referenciaértéket. Szintén 2019-ben a 4. osztályos tanulók 26%-a olvasott szinten az országos bizonyítvány szerint. Ugyanebben az évben Louisiana állam törvényhozása elfogadta a 222. számú határozatot, amelyben sürgette az oktatási minisztériumot, hogy hozza létre a korai írástudásért felelős bizottságot, amely ajánlásokat tesz egy olyan rendszer bevezetésére, amely hatékony, bizonyítékokon alapuló olvasástanítást biztosít a gyermekek számára a születéstől a harmadik osztályig. 2019. március 8-án Louisiana Oktatási Minisztériuma felülvizsgálta a K-12 angol nyelvművészetre vonatkozó tantervét. Az alapkészségekre vonatkozó olvasási standardjai az alfabetikus elv, a fonológiai tudatosság, a fonika és a szófelismerés, a folyékonyság és a szövegértés oktatására vonatkozó követelményeket tartalmazzák. 2020-tól hatályos A Louisianai Általános és Középiskolai Oktatási Tanács (BESE) a következő készségeket szűri ki: Óvodai fonématudatosság; első osztály – fonika; második osztály – olvasásfolyamatosság; és harmadik osztály – olvasásértés.

2019-ben Texasban a 4. osztályos tanulók 30%-a olvasott “készségszinten” az országos bizonyítvány szerint, szemben a 34%-os országos átlaggal. Ugyanezen év júniusában a texasi törvényhozás elfogadta a 3. számú képviselőházi törvényjavaslatot (HB 3 Reading Academies), amely minden óvodapedagógustól a harmadik osztályosokig tartó tanároknak és igazgatóknak előírja, hogy “a 2022-2023-as tanév előtt kezdjenek el egy tanári olvasási teljesítményakadémiát”. A képzés várhatóan összesen 80 órát tesz ki. A cél “a tanárok ismereteinek bővítése és a bizonyítékokon alapuló gyakorlatok alkalmazása a tanulók olvasási és műveltségi eredményeinek pozitív befolyásolása érdekében”. Az akadémiák képzésének kötelező tartalma az olvasástanítás tudománya, a szóbeli nyelv, a fonológiai tudatosság, a dekódolás (azaz a fonika), a folyékonyság és a szövegértés területeit foglalja magában.