Fonics

Następujące są przykłady, jak fonics jest używany w niektórych krajach:

AustraliaEdit

On 30 listopada 2004 Brendan Nelson, minister edukacji, nauki i szkoleń, ustanowił National Inquiry into the Teaching of Literacy w Australii. Dochodzenie zbadał sposób czytania jest nauczany w szkołach, jak również skuteczność kursów kształcenia nauczycieli w przygotowaniu nauczycieli do nauczania czytania. W raporcie końcowym w 2005 r., Nauczanie czytania, pierwsze dwa zalecenia jasno określają przekonanie komisji o potrzebie oparcia nauczania czytania na dowodach i znaczeniu nauczania systematycznego, wyraźnego fonicznego w ramach zintegrowanego podejścia.

Szczegółowe streszczenie stwierdza: „Dowody są jasne … że bezpośrednie systematyczne nauczanie foniczne we wczesnych latach szkolnych jest niezbędną podstawą do nauczania dzieci czytania. Wnioski z badań wskazują, że wszyscy uczniowie uczą się najlepiej, gdy nauczyciele przyjmują zintegrowane podejście do czytania, które wyraźnie uczy świadomości fonemowej, fonetyki, płynności, znajomości słownictwa i rozumienia.” Komisja śledcza stwierdza również, że pozorna dychotomia pomiędzy foniką a podejściem whole-Language do nauczania „jest fałszywa”. Jednakże, to idzie dalej, aby powiedzieć: „To było jasne, jednak, że systematyczna instrukcja foniczna jest krytyczna, jeśli dzieci mają być nauczane do czytania dobrze, czy doświadczają trudności w czytaniu.”

W streszczeniu idzie dalej, aby powiedzieć, co następuje:

„Ogólnie rzecz biorąc, dochodzimy do wniosku, że syntetyczne podejście foniczne, jako część programu nauczania czytania, jest bardziej skuteczne niż analityczne podejście foniczne, nawet jeśli jest uzupełniona o szkolenia świadomości fonemowej. Doprowadziło to również chłopców do czytania słów znacznie lepiej niż dziewczęta, i nie było tendencji do lepszego pisowni i czytania ze zrozumieniem. Istnieją dowody na to, że syntetyczna fonika jest najlepiej nauczana na początku Primary 1, ponieważ nawet do końca drugiego roku w szkole dzieci w programie wczesnej syntetycznej foniki miały lepszą zdolność ortograficzną, a dziewczęta miały znacznie lepszą zdolność czytania.”

Od 5 października 2018 r., The State Government of Victoria, Australia, publikuje stronę internetową zawierającą kompleksowy zestaw narzędzi do nauczania literackiego, w tym Effective Reading Instruction, Phonics i Sample Phonics Lessons. Zawiera on elementy foniki syntetycznej, foniki analitycznej i foniki analogowej.

W 2016 roku Australia zajęła 21 miejsce w rankingu PIRLS osiągnięć w czytaniu dla uczniów klas czwartych.

KanadaEdit

W Kanadzie za edukację publiczną odpowiadają rządy prowincji i terytoriów. Jak w innych krajach było wiele debat na temat wartości foniki w nauczaniu czytania w języku angielskim, jednak świadomości fonemowej i fonicznej wydaje się być otrzymaniu pewnej uwagi. Programy nauczania we wszystkich prowincjach kanadyjskich obejmują niektóre z następujących zagadnień: fonikę, świadomość fonologiczną, segmentację i łączenie, dekodowanie, świadomość foniczną, wskazówki grafofoniczne i relacje litera-dźwięk. Ponadto w niektórych publikacjach zwraca się uwagę na fonikę systematyczną i fonikę syntetyczną.

Jednakże, niektóre z praktyk całego języka są widoczne, takie jak:

• „konsekwentne używanie trzech systemów podpowiedzi, znaczenia, struktury i wizualnych” oraz „używanie ilustracji i wcześniejszej wiedzy do przewidywania znaczenia”,
• „używanie wskazówek takich jak obrazki, kontekst, fonetyka, świadomość gramatyczna i wiedza tła” oraz „używanie różnorodnych strategii, takich jak dokonywanie przewidywań, ponowne czytanie i czytanie dalej”,
• „używanie systemów podpowiedzi do konstruowania znaczenia z tekstu”,
• „używanie wskazówek syntaktycznych, semantycznych i graficznych do konstruowania i potwierdzania znaczenia w kontekście”,
• „przewidywanie znaczenia i rozwiązywanie nieznanych słów przy użyciu różnych typów wskazówek, w tym: cues semantic (meaning), syntactic (language structure) cues, and graphophonic (phonological and graphic) cues,
• „use of pictures and other graphic representations to interpret text”,
• „cueing systems (pragmatics, syntax, semantics and graphophonics)”,
• „cueing systems (context, meaning, structure and visual)”,
• „przewidywanie na podstawie tego, co ma sens, co brzmi dobrze i co sugeruje druk”,
• „zrównoważony program czytania i pisania” i „poszukiwanie i używanie znaczenia i struktury i/lub informacji wizualnych (MSV)”, i
• „używanie i integrowanie, przy wsparciu, różnych systemów podpowiedzi (pragmatycznych, semantycznych, składniowych i graficznych).

W konsekwencji, wydaje się, że nie ma dowodów na kompleksową lub systematyczną praktykę foniki w kanadyjskich szkołach publicznych.

W 2016 roku, wśród 50 krajów, Kanada zajęła 23 miejsce w rankingu PIRLS osiągnięć w czytaniu dla uczniów czwartej klasy.

W 2018 roku Kanada zajęła 6. miejsce wśród 78 krajów w wynikach PISA w czytaniu dla 15-letnich uczniów.

AngliaEdit

W ostatnich latach nastąpił odrodzenie zainteresowania foniką syntetyczną, szczególnie w Anglii. Od 2013 r. wszystkie (utrzymywane przez władze lokalne) szkoły podstawowe w Anglii mają ustawowy wymóg nauczania fonetyki syntetycznej w klasie pierwszej i drugiej. Ponadto każdy uczeń, który ma problemy z prawidłowym dekodowaniem słów do roku trzeciego musi „pilnie” otrzymać pomoc poprzez „rygorystyczny i systematyczny program foniczny”.

Przed tym, syntetyczny foniczny był promowany przez ponadpartyjną grupę parlamentarzystów, w szczególności Nick Gibb MP. Raport Komisji Edukacji i Umiejętności Izby Gmin wezwał do przeglądu treści fonicznych w krajowym programie nauczania. Następnie Departament Edukacji i Umiejętności ogłosił przegląd czytania we wczesnych latach, kierowany przez Sir Jima Rose’a, byłego dyrektora ds. inspekcji Ofsted (odpowiedzialnego za standardy edukacyjne w Wielkiej Brytanii). W przeglądzie zatytułowanym Niezależny przegląd nauczania wczesnego czytania (Raport Rose’a 2006) podjęto próbę odpowiedzi na pytanie, dlaczego czytanie i pisanie przez dzieci (zwłaszcza chłopców) nie spełnia oczekiwań. W paragrafie 3.25 raportu końcowego stwierdzono: „Sugeruje to, że o sukcesie lub porażce w nauce „podstawowych” umiejętności czytania i pisania znacznie częściej decyduje charakter nauczania niż charakter dziecka”. To idzie dalej, aby powiedzieć, że nie sugeruje, że nauczyciele nie są w stanie lub nie chcą rozwijać wymaganą wiedzę, tylko że nie było systematyczne zamieszanie i sprzeczne poglądy na temat fonetyki. To również wyjaśnia, że jeśli chodzi o szerszą wiedzę i umiejętności wymagane do czytania i pisania, praca foniki jest „konieczne, ale nie wystarczające”. Kończy się sugerując wyzwanie zostanie rozwiązany jak badania nadal wspierać systematycznej foniki, i że szkolenie nauczycieli i programów systematycznej foniki będzie produkować „dobre wyniki dla dzieci”. „

Do listopada 2010 roku, rządowa biała księga zawierała plany szkolenia wszystkich nauczycieli szkół podstawowych w fonice. Program nauczania 2013 ma „wymagania ustawowe”, że, między innymi, uczniowie w roku 1 i 2 są w stanie korzystać z systematycznego fonetyki syntetycznej w odniesieniu do Word Reading, Reading Comprehension, Fluency, i Pisanie. Obejmuje to posiadanie umiejętności w „dźwięk do graphemes”, „dekodowania” i „blending”. W następstwie tego Ofsted zaktualizował w 2014 r. wytyczne dla inspektorów szkolnych, aby uwzględnić wskazówki dotyczące tego, jak szkoły powinny uczyć czytania z wykorzystaniem systematycznej foniki, w tym „Getting them Reading Early”. Zawiera ona opis prostego spojrzenia na czytanie jako na procesy rozpoznawania słów (rozpoznawanie słów na stronie, bez kontekstu i z wykorzystaniem fonetyki) oraz procesy rozpoznawania języka (rozumienie znaczenia języka). Zawiera również kilka filmów wideo ilustrujących jego zasady.

W 2015 roku Carter Review of Initial Teacher Training (opublikowany przez Departament Edukacji wzywa do tego, aby nauczanie oparte na dowodach było częścią ram dla początkowego szkolenia nauczycieli. Podaje przykład studium przypadku, w którym „stażyści na stażu Early Reading są zobowiązani do pracy wraz ze specjalistą w zakresie umiejętności czytania i pisania, aby zaplanować i poprowadzić lekcję fonetyki dla grupy, ocenić lekcję i dostarczyć drugą lekcję w świetle ich oceny”.

The 2016 Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) przyznał Anglii swoje najlepsze wyniki od czasu rozpoczęcia badań w 2001 roku. Nick Gibb przypisuje ten sukces stosowaniu systematycznej foniki syntetycznej. W marcu tego roku Sekretarz Stanu ds. Edukacji wydał raport zatytułowany Educational Excellence Everywhere. Raport stwierdza, że w 2010 roku 33% procent uczniów szkół podstawowych nie osiągnęła oczekiwanego standardu w czytaniu, jednak „od czasu wprowadzenia phonics czytania sprawdzić w 2012”, że liczba ta jest w dół do 20%. Raport idzie dalej, aby powiedzieć, że nadal mają wiele do zrobienia, szczególnie z uczniami, którzy są disadvantaged.

W 2016 roku London School of Economics opublikował papier wspierający nauczanie syntetycznej foniki do dzieci w niekorzystnej sytuacji, ponieważ pomaga zamknąć lukę literacy.

W 2018 Ofsted, w ramach swoich badań programowych, stworzył film YouTube na temat Early Reading. Stwierdza on „Jest absolutnie konieczne, aby każde dziecko opanowało kod foniczny tak szybko, jak to możliwe … Tak więc, udane szkoły po pierwsze uczą fonikę najpierw, szybko i wściekle.”

W styczniu, 2019 Ofsted opublikował raport zatytułowany Ramy inspekcji edukacji: przegląd badań, które dalej wspierają systematyczną syntetyczną fonikę wraz ze świadomością fonemową, płynnością, słownictwem i zrozumieniem.

Chociaż wyrażono obawy dotyczące testu przesiewowego fonicznego na koniec pierwszego roku, niektórzy donoszą, że fonika jest szczególnie cenna dla słabych czytelników i tych, którzy nie mają angielskiego jako pierwszego języka.

FinlandiaEdit

Przed rozpoczęciem obowiązkowej edukacji fińskie dziecko musi uczestniczyć w jednym roku edukacji przedszkolnej, a obowiązkowa edukacja zwykle rozpoczyna się w wieku 7 lat. Niektórzy sugerują, że większość fińskich dzieci czyta zanim rozpocznie naukę w szkole.

W klasie pierwszej i drugiej, uczniowie w Finlandii rozwijają swoje umiejętności czytania poprzez ćwiczenie technik w zakresie korespondencji dźwięk-liter (fonetyka); podziału mowy na słowa, sylaby i dźwięki; rozpoznawania słów; ortografii; codziennego czytania i pisania; oraz strategii rozumienia.

W 2016 roku, wśród 50 krajów, Finlandia zajęła 5 miejsce w Reading Achievement for fourth-graders zgodnie z Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

FrancjaEdit

We Francji toczyła się ostra debata na temat nauczania foniki („méthode syllabique”) versus całego języka („méthode globale”). Po roku 1990 zwolennicy tej drugiej zaczęli bronić tak zwanej „metody mieszanej” (znanej również pod nazwą Balanced literacy), w której stosowane są podejścia z obu metod. We Francji mieszkają jedni z najbardziej wpływowych badaczy w dziedzinie psychopedagogiki, nauk kognitywnych i neurobiologii, tacy jak Stanislas Dehaene i Michel Fayol. Naukowcy ci zbadali problem z perspektywy swoich nauk i umieścić ich ciężki ciężar naukowy na stronie fonetyki.

Niedawno, z mianowania akademickiego Jean-Michel Blanquer jako minister edukacji, ministerstwo stworzył naukową radę edukacyjną pod przewodnictwem Dehaene. Rada ta otwarcie wspierała fonikę. W kwietniu 2018 r. minister wydał zestaw czterech dokumentów przewodnich dotyczących wczesnego nauczania czytania i matematyki oraz broszurę zawierającą szczegółowe zalecenia dotyczące fonetyki. Związki nauczycielskie i kilku pedagogów bardzo krytycznie odniosło się do jego stanowiska i sklasyfikowało jego perspektywę jako „tradycjonalistyczną”, próbując przenieść debatę do sfery politycznej. Ale Blanquer otwarcie oświadczył, że tak zwane podejście mieszane nie jest poważnym wyborem.

W 2016 roku Francja jest nieco powyżej średniej w Reading Achievement for fourth-graders zgodnie z Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

WęgryEdit

Językiem urzędowym i językiem nauczania w Republice Węgierskiej jest język węgierski. Jednak w 2010 roku 4,6% uczniów mniejszości narodowych (Chorwaci, Niemcy, Rumuni, Serbowie, Słowacy i Słoweńcy) uczęszczało do szkół lub przedszkoli prowadzonych w języku ojczystym mniejszości narodowych, dwujęzycznych lub z nauczaniem języka.

Żłobek (przedszkole) na Węgrzech jest „instytucją opiekuńczą” obsługującą dzieci w wieku od 20 tygodni do 3 lat i zapewniającą profesjonalną opiekę dzienną i rozwój. Ponadto, edukacja i opieka przedszkolna jest bezpłatna i obowiązkowa dla dzieci w wieku 3-6 lat. Dzieci znajdujące się w niekorzystnej sytuacji społecznej mają pierwszeństwo w zapisie. Programy przedszkolne koncentrują się na rozwijaniu umiejętności czytania i pisania u dzieci poprzez zabawę, a nie systematyczny trening foniczny lub nauczanie alfabetu.

Według encyklopedii PIRLS Ministerstwo Edukacji nie zaleca wyraźnie jednej konkretnej metody czytania nad inną, jednak wszystkie akredytowane serie podręczników wykorzystują „metodę dźwiękowo-analityczną”. European Literacy Policy Network (ELINET) 2016 podaje, że węgierskie dzieci w klasie pierwszej i drugiej otrzymują wyraźne instrukcje w zakresie świadomości fonemowej i fonetyki „jako drogi do dekodowania słów”. W klasach trzeciej i czwartej kontynuują stosowanie wiedzy z zakresu fonetyki, jednak nacisk przesuwa się na bardziej skoncentrowane na znaczeniu techniczne aspekty czytania i pisania (tj. słownictwo, rodzaje tekstów, strategie czytania, ortografię, interpunkcję i gramatykę).

W 2016 r. wśród 50 krajów Węgry osiągnęły 13. najwyższy wynik w zakresie umiejętności czytania dla czwartoklasistów zgodnie z Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). 19% ich uczniów uzyskało wyniki na poziomie lub poniżej niskiego poziomu odniesienia w zakresie czytania ogólnego, tuż powyżej średniej UE wynoszącej 20%.

IrlandiaEdit

Program szkolny w Irlandii koncentruje się na zapewnieniu dzieciom umiejętności czytania i pisania zarówno w języku angielskim, jak i w języku irlandzkim. W 2011 roku Departament Edukacji i Umiejętności (Irlandia) opracował krajową strategię poprawy umiejętności czytania, pisania i liczenia.Przewodnik rozwoju zawodowego nauczycieli z 2014 roku obejmuje siedem obszarów: postawę i motywację, płynność, rozumienie, identyfikację słów, słownictwo, świadomość fonologiczną, fonikę i ocenę. Zaleca on, aby fonikę nauczać w sposób systematyczny i ustrukturyzowany oraz poprzedzać ją szkoleniem w zakresie świadomości fonologicznej.

W 2016 r. wśród 50 krajów Irlandia osiągnęła 4. najwyższy wynik w zakresie umiejętności czytania dla czwartoklasistów według badania Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

Program Międzynarodowej Oceny Uczniów (PISA) na rok 2018 wykazał, że irlandzcy 15-letni uczniowie byli znacznie powyżej średniej w czytaniu, nauce i matematyce.

Program nauczania języka podstawowego na rok 2019 określa, że wyniki czytania muszą obejmować fonikę, świadomość fonologiczną i świadomość fonemową.

Ameryka Łacińska i KaraibyEdit

Według przeglądów systematycznych Campbella z 2019 roku około 250 milionów dzieci na całym świecie nie nabywa podstawowych umiejętności czytania i matematyki, mimo że około 50% z nich spędziło co najmniej 4 lata w szkole (UNESCO 2014). A ponad 60% uczniów klas trzecich w Ameryce Łacińskiej i na Karaibach (LAC) osiągnęło tylko podstawowe umiejętności czytania, częściowo z powodu braku opartych na dowodach szkoleń, przygotowania i wsparcia dla nauczycieli.

Przegląd podsumowuje wyniki 107 badań interwencji w zakresie umiejętności czytania i pisania we wczesnych klasach (EGL) w LAC. Stwierdzono, że szkolenia nauczycieli, żywienie i programy technologiczne w edukacji średnio nie mają pozytywnego wpływu na wyniki EGL w regionie Ameryki Łacińskiej i Karaibów. Jednak niektóre czynniki mają potencjał pozytywnego wpływu, w tym łączenie szkolenia nauczycieli z coachingiem, kierowanie żywienia w szkołach i innych programów żywieniowych do krajów o niskich dochodach z wysokim wskaźnikiem zahamowania wzrostu i marnotrawstwa, a także łączenie technologii w programach edukacyjnych z silnym naciskiem na praktyki pedagogiczne.

Sugerują również, że „ilościowe badania nieinterwencyjne wskazują, że świadomość fonemowa, fonetyka, płynność i zrozumienie są związane z umiejętnością czytania”, i że słabe poziomy czytania dzieci … „może być konsekwencją niezapewnienia im odpowiednich instrukcji dotyczących strategii metafonologicznych oraz wyraźnej i systematycznej fonetyki”. Dostępne badania nie są jednak w stanie dostarczyć rozstrzygających dowodów na temat wpływu nauczania świadomości fonemowej, fonetyki, płynności i rozumienia na umiejętność czytania, co sugeruje potrzebę przeprowadzenia jeszcze większej liczby wysokiej jakości badań.

Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS 2016) opisuje specjalne inicjatywy czytelnicze w Trynidadzie i Tobago. W 2013 roku Narodowa Komisja ds. UNESCO uruchomiła projekt Leading for Literacy, którego celem jest rozwijanie umiejętności czytania i pisania wśród uczniów klas 1 i 2. Projekt ułatwia szkolenie nauczycieli szkół podstawowych w zakresie korzystania z programu fonetyki syntetycznej.

W latach 2013-2015 Ministerstwo Edukacji Trynidadu i Tobago wyznaczyło siedmiu specjalistów ds. czytania, aby pomóc nauczycielom szkół podstawowych i średnich w doskonaleniu instrukcji czytania i pisania. Od lutego 2014 r. do stycznia 2016 r. w wybranych szkołach podstawowych zatrudniono trenerów czytania i pisania, którzy pomagali nauczycielom przedszkola, klasy 1 i klasy 2 w zakresie pedagogiki i treści nauczania wczesnego czytania i pisania. Szkoły podstawowe otrzymały zasoby literackie do instrukcji, w tym świadomość fonemową, rozpoznawanie słów, manipulatory słownictwa, fonikę i zrozumienie.

Nowa ZelandiaEdit

Od 2018 roku Ministerstwo Edukacji w Nowej Zelandii ma informacje online, aby pomóc nauczycielom wspierać swoich uczniów w latach 1-3 w odniesieniu do dźwięków, liter i słów. Posiada konkretne sugestie w obszarach języka mówionego, świadomości fonologicznej, świadomości fonemowej, fonemów i fonetyki. Istnieją również przykłady i polecane książki dotyczące instrukcji fonicznych, słyszenia dźwięków w słowach mówionych, sylab, łączenia fonemów, nagłosów i nagłosów oraz dźwięków i liter (początkowych, końcowych i środkowych). We wstępie stwierdza, że instrukcja foniczna „nie jest celem samym w sobie” i nie jest konieczne uczenie uczniów „każdej kombinacji liter i dźwięków”.

Wynik Nowej Zelandii (523) w raporcie 2016 PIRLS dotyczącym osiągnięć uczniów czwartej klasy w czytaniu był powyżej średniej 500 i poniżej innych krajów anglojęzycznych, takich jak Kanada (543), U.S.A. (549), Anglia (559), Irlandia Północna (565) i Irlandia (567).

Irlandia PółnocnaEdit

W 2007 r. Departament Edukacji (DE) w Irlandii Północnej był prawnie zobowiązany do nauczania dzieci podstawowych umiejętności w zakresie świadomości fonologicznej i zrozumienia, „że słowa składają się z dźwięków i sylab oraz że dźwięki są reprezentowane przez litery (świadomość fonemów/grafemów)”.W 2010 r. DE poszedł dalej, nakreślając nową strategię ze standardami wymagającymi, aby nauczyciele otrzymali wsparcie w stosowaniu praktyk opartych na dowodach w nauczaniu czytania, pisania i liczenia. Nakreśliła dziesięć wymagań, w tym „systematyczny program wysokiej jakości fonetyki”, który jest wyraźny, ustrukturyzowany, dobrze prowadzony, interaktywny, angażujący i stosowany w znaczącym kontekście.

W 2016 r., wśród 50 krajów, Irlandia Północna osiągnęła 7. najwyższy wynik w umiejętności czytania dla czwartych klas według Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

W 2018 roku w badaniu PISA Reading Performance wśród 15-letnich uczniów, uczniowie z Irlandii Północnej osiągnęli wynik 505 w porównaniu z Anglią na poziomie 507 i średnią OECD 487.

NorwegiaEdit

Norweski jest głównym językiem Norwegii, a język angielski jest nauczany począwszy od klasy pierwszej. Dzieci rozpoczynają naukę w pierwszej klasie w sierpniu roku, w którym kończą 6 lat. Większość uczniów uczęszcza do szkół publicznych, a nie prywatnych.

W norweskim programie nauczania, podstawowe umiejętności obejmują „dekodowanie i rozumienie prostych tekstów” (tj. fonikę). Pod koniec klasy drugiej uczniowie mają wykazać się zrozumieniem związku między „dźwiękiem mowy a literą”.

W 2016 roku, wśród 50 krajów, Norwegia osiągnęła 8. najwyższy wynik w umiejętności czytania dla czwartych klas według Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), oraz 20. miejsce wśród 78 dla 15-latków w PISA 2018.

PolskaEdit

Narodowy program nauczania w Polsce uznaje czytanie za główny cel edukacji podstawowej, definiując je jako techniczną umiejętność „dekodowania grafemów na fonemy oraz rozumienia, używania i przetwarzania tekstów pisanych” (tj. fonikę). Instruowanie uczniów często polega na mówieniu im, jak powinni postępować, zamiast pozwalać im na samodzielne eksperymentowanie i doświadczanie rezultatów. Zdaniem badaczy, nauczyciele rzadko korzystają z Internetu i innych technologii cyfrowych podczas nauki czytania. W polskich szkołach nie ma wykwalifikowanych specjalistów od czytania, ale logopedzi i terapeuci pedagogiczni są dostępni, by pomóc uczniom o specjalnych potrzebach lub mającym trudności w nauce. W 1998 roku wprowadzono ogólnokrajową kampanię zachęcającą rodziców do czytania na głos swoim dzieciom przez 20 minut każdego dnia.

W 2014 roku 10,6% piętnastolatków miało słabe wyniki w czytaniu, niższe niż średnia UE wynosząca 17,8%. Począwszy od 2014 r. w całej Polsce stopniowo wprowadzano program zapewnienia darmowych podręczników szkolnych. Pochodzenie społeczno-ekonomiczne uczniów było przedmiotem troski w 2015 roku, a sześciolatki rozpoczęły w tym roku obowiązek szkolny.

Według Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów z 2000 roku (PISA) 15-letni polscy uczniowie czytają znacznie poniżej średniej OECD. Jednak dzięki ponownemu naciskowi na czytanie, do 2018 roku Polska poczyniła największy postęp w czytaniu od 1994 roku, a Polacy w wieku od 16 do 19 lat przewyższyli swoich europejskich rówieśników w czytaniu (10. miejsce wśród 72 krajów w PISA).

Polska zajęła 6. miejsce w 2016 roku w badaniu PIRLS 4. grade reading achievement.

PortugaliaEdit

Pod koniec lat 90. XX wieku podejście do całego języka zyskało popularność w Portugalii, ale w formie nieeksplicytnej. Nacisk kładziono na znaczenie, czytanie dla przyjemności i rozwijanie krytycznego podejścia do tekstów. Wyraźna świadomość fonemowa i wyraźne szkolenie w zakresie płynności czytania zostały uznane za przestarzałe przez niektóre organizacje nauczycielskie.

Słabe wyniki w porównaniach międzynarodowych spowodowały, że rodzice i szkoły zareagowali na to podejście i nalegali na metody bezpośredniego nauczania. Później, za kadencji ministra Nuno Crato (2011-2015), który jest znany jako głośny krytyk podejścia konstruktywistycznego i zwolennik ustaleń psychologii poznawczej, wprowadzono nowe standardy („metas”). Ministerstwo powołało zespół kierowany przez znanego specjalistę w dziedzinie czytania, José Moraisa. Zespół ten wprowadził wyraźne podejście do nauczania fonicznego, kładąc nacisk na dekodowanie i płynność czytania.

Później, międzynarodowe oceny TIMSS i PISA wykazały gwałtowną poprawę w dziedzinach matematyki, czytania i nauki od 2006 do 2015 roku. Wyniki portugalskich uczniów wzrosły do poziomu powyżej średnich OECD i IEA, osiągając najlepsze wyniki w historii Portugalii. Wyniki PISA w czytaniu wzrosły z 472 do 498, przewyższając wynik USA na poziomie 497. Jednak do 2018 roku Portugalia nieznacznie spadła do 492, a USA wzrosły do 505. Niektórzy analitycy wyjaśniają te postępy środkami edukacyjnymi, które Portugalia wprowadziła w życie: bardziej wymagające programy nauczania, nacisk na bezpośrednie nauczanie, standaryzowane testy, mniej strumieniowania zdolności i wyraźne szkolenie płynności w czytaniu i matematyce.

W 2016 r. wśród 50 krajów Portugalia osiągnęła 30. najwyższy wynik w umiejętności czytania dla czwartych klas według Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

Federacja RosyjskaEdit

Według jednego raportu w Baltimore Sun, istnieje pewna debata w Federacji Rosyjskiej na temat foniki vs. cały język, jednak Olga Viktorovna Pronina, autorka i nauczycielka w Moskwie, rzekomo powiedziała, że dziś większość nauczycieli w Rosji powiedziałaby ci, że używają foniki.

Międzynarodowe badanie PISA z 2016 roku stwierdza, że metoda szeroko stosowana obecnie w nauczaniu czytania w Federacji Rosyjskiej została opracowana przez słynnego psychologa Daniila Elkonina w latach sześćdziesiątych. Mówi ono, że „uczniowie uczą się określać sekwencję dźwięków w słowie i charakteryzować każdy dźwięk … nabywając wiedzę o systemie fonetycznym na wczesnym etapie” i „stają się lepiej zaznajomieni z umiejętnościami czytania”.

W 1959 roku raport z czasopisma dodaje więcej szczegółów na temat tego, jak fonika jest używana. To mówi otherobservers raport, że rosyjski system w początku czytania jest „ściśle fonetyczne”. Jednak nie ma oddzielnych lekcji foniki, okresy wiercenia, książki wiertła, ćwiczenia lub „gadżety”, jak można zobaczyć w typowych amerykańskich szkołach. Zamiast tego, każda nowa litera-dźwięk jest wprowadzana od razu w sensownych słowach, które dzieci mogą wymówić, jak tylko poznają dźwięk nowej litery. Nie ma „mieszania” dźwięków, ani „kul”, takich jak zrównanie dźwięku /s/ z wężem. Zamiast tego, „cała nauka odbywa się w tandemie oko-słuch”, a skojarzenia powstają wyłącznie pomiędzy wydrukowanym symbolem i jego dźwiękiem. I wreszcie, każda lekcja wykorzystuje ćwiczenia w celu potwierdzenia comprehension.

Wśród 50 krajów, Federacja Rosyjska osiągnęła najwyższy wynik (581) w Reading Literacy dla czwartych klas według 2016 Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

ScotlandEdit

Syntetyczna fonika w Szkocji ma swoje korzenie w Clackmannanshire Report, siedmioletnie badania, które zostały opublikowane w 2005 roku. Porównał analityczne Phonics z syntetycznym Phonics i uprzywilejowanych uczniów z upośledzonych dzieci. Raport stwierdził, że przy użyciu syntetycznej fonetyki, dzieci z niższych środowisk społeczno-ekonomicznych wykonane na tym samym poziomie, co dzieci z uprzywilejowanych środowisk w szkole podstawowej (podczas gdy z analitycznego nauczania fonicznego, zrobili znacznie gorzej.); i chłopcy wykonane lepiej lub równie dobrze jak dziewczęta.

Pięcioletnia kontynuacja badania wykazała, że korzystne efekty były długotrwałe, w rzeczywistości zyski w czytaniu wzrosły.

Później Education Scotland stwierdziła, że wyraźne, systematyczne programy foniczne, zwykle osadzone w bogatym środowisku umiejętności czytania i pisania, dają dodatkowe cztery miesiące postępu w porównaniu z innymi programami, takimi jak cały język, i są szczególnie korzystne dla młodych uczniów (w wieku 4-7 lat). Istnieją dowody, choć mniej pewne, że programy fonetyki syntetycznej mogą być korzystniejsze niż programy fonetyki analitycznej; najważniejsze jest jednak, aby uczyć systematycznie.

W wynikach PISA 2018 dotyczących czytania wśród 15-letnich uczniów, wynik Szkocji był powyżej średniej, 504 w porównaniu ze średnią OECD wynoszącą 487. Szkocja nie uczestniczy w PIRLS.

SingapurEdit

Singapur ma zróżnicowane środowisko językowe z czterema językami urzędowymi, w tym angielskim, który jest językiem edukacji i administracji. Dwujęzyczność jest „kamieniem węgielnym” systemu edukacji, gdzie uczniowie uczą się zarówno języka angielskiego, jak i swojego języka ojczystego w szkole. 99% dzieci uczestniczy w edukacji przedszkolnej (już od 18 miesiąca życia), chociaż nie jest ona obowiązkowa w Singapurze.

Sylabus Języka Angielskiego Singapuru z 2001 roku zalecał „równowagę pomiędzy dekodowaniem i instrukcjami opartymi na znaczeniu … foniką i całym językiem”. Jednakże przegląd w 2006 roku opowiedział się za podejściem „systematycznym”. Kolejny syllabus, z 2010 roku, nie zawierał wzmianki o języku całościowym i zalecał zrównoważony, interaktywny i kompleksowy program czytania. Odwołuje się on do książki Learning to Read: The Great Debate autorstwa Jeanne Chall (1967) oraz National Reading Panel (2000), z których obie wspierały systematyczną fonikę; oraz International Literacy Association (2005), które wspierało zrównoważoną instrukcję mówiąc, że fonika jest „konieczna, ale niewystarczająca”.

Program nauczania na rok 2010 opowiada się za równowagą pomiędzy „systematyczną i wyraźną instrukcją” a „bogatym środowiskiem językowym”. Wzywał do zwiększonego nauczania ustnych umiejętności językowych wraz ze świadomością fonemową i kluczowymi elementami dekodowania: foniką syntetyczną, foniką analityczną i foniką analogii. W szczególności, zalecano nauczanie w obszarach fonicznych, takich jak rodziny wyrazów i rymy (np. skoki i skoki; gryzienie i latawiec), segmentacja i łączenie (np. /k/, /æ/, /t/= kot), samogłoski, spółgłoski i sylaby. I wreszcie, wezwał do instrukcji w nauce słów, gramatyki, słownictwa, pisania i rozumienia.

Singapur otrzymał drugi najwyższy wynik czytania (576) po Federacji Rosyjskiej (581) w raporcie PIRLS z 2016 roku dotyczącym uczniów klasy czwartej.

SzwecjaEdit

Od lat 60. XIX wieku było „brane za pewnik”, że fonetyka jest główną częścią nauki czytania w pierwszych latach szkolnych w Szwecji. Jednak w latach 90. Narodowa Agencja Edukacji (Szwecja) zachęcała nauczycieli do wypróbowania innych metod, w tym całego języka.

Wyniki Szwecji w międzynarodowych ocenach czytania w czwartej klasie (PIRLS) spadły o 19 punktów od 2001 roku (561) do 2011 roku (542) i odzyskały 13 punktów w 2016 roku (555), nadal niższe niż wyniki z 2001 roku.

Niektórzy sugerują, że niższe wyniki są związane ze wzrostem imigracji.

W 2016 roku European Literacy Policy Network (ELINET) opublikowała raport na temat umiejętności czytania i pisania w Szwecji, mówiąc, że istnieje „pilna potrzeba” zajęcia się spadkami wyników mierzonych przez PIRLS i PISA.

Stany ZjednoczoneEdit

Jako ciekawostka, w 2016 roku wśród 50 krajów, USA osiągnęły 15. najwyższy wynik w umiejętności czytania dla czwartoklasistów według Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). Wśród 78 krajów, USA zajęły 14 miejsce w czytaniu w międzynarodowym badaniu PISA dla 15-letnich uczniów. W 2019 r., w odniesieniu do narodu uczniów szkół publicznych klasy czwartej, 34% wykonało na lub powyżej Nations Report Card „proficient level” (solidne wyniki akademickie), a 65% wykonało na lub powyżej NAEP „basic level” (częściowe opanowanie umiejętności na poziomie proficient)

Ponad sto lat trwała debata na temat tego, czy angielska fonetyka powinna lub nie powinna być stosowana w nauczaniu początkowego czytania.

Użycie foniki w edukacji w Stanach Zjednoczonych sięga co najmniej do pracy Favell Lee Mortimer, którego prace z wykorzystaniem foniki obejmuje wczesny zestaw flashcard Reading Disentangled (1834) i tekst Reading Without Tears (1857). Pomimo pracy 19-wiecznych zwolenników, takich jak Rebecca Smith Pollard, niektórzy amerykańscy pedagodzy, w szczególności Horace Mann, twierdził, że fonetyka nie powinna być nauczana w ogóle. Doprowadziło to do powszechnie stosowanego podejścia „look-say”, zawartego w popularnych w połowie XX wieku czytnikach Dick i Jane. Począwszy od lat pięćdziesiątych, jednak zainspirowany przez przełomowego badania przez dr Harry E. Houtz, a pobudzony przez krytykę Rudolf Flesch braku instrukcji fonicznych (szczególnie w swojej książce, Dlaczego Johnny nie może czytać – 1955) i Jeanne Chall (autor Nauka czytania Wielka debata – 1967-1995 foniki wznowił jako metoda nauczania czytania.

W latach osiemdziesiątych, „cały język” podejście do czytania dalej spolaryzowane debaty w Stanach Zjednoczonych. Instrukcje całego języka opierały się na zasadzie, że dzieci mogą nauczyć się czytać, jeśli (a) mają odpowiednią motywację, (b) dostęp do dobrej literatury, (c) wiele okazji do czytania, (d) skupiają się na znaczeniu i (e) pomagają uczniom wykorzystywać wskazówki semantyczne, składniowe i grafologiczne, aby „odgadnąć” wymowę nieznanych słów. Ponadto w praktyce często uczy się dzieci, by odgadując słowo, korzystały z obrazków. Dla niektórych zwolenników języka całościowego, fonetyka była antytetyczna w pomaganiu nowym czytelnikom w zrozumieniu znaczenia; twierdzili oni, że dzielenie słów na małe kawałki i ponowne ich składanie nie ma żadnego związku z ideami, które autor chciał przekazać.

Kładąc nacisk na identyfikację słów z wykorzystaniem kontekstu i skupiając się tylko trochę na dźwiękach (zazwyczaj spółgłoskach alfabetu i krótkich samogłoskach), nie można było pogodzić się z foniką kładącą nacisk na indywidualne związki dźwięk-symbol. W ten sposób w Stanach Zjednoczonych pojawiła się dychotomia pomiędzy podejściem whole language a foniką, powodując intensywną debatę. Ostatecznie debata ta doprowadziła do serii zleconych przez Kongres paneli i finansowanych przez rząd przeglądów stanu nauczania czytania w USA

W 1984 roku Narodowa Akademia Edukacji zleciła sporządzenie raportu na temat stanu badań i praktyk instruktażowych w edukacji czytelniczej zatytułowanego Becoming a Nation of Readers (Stając się narodem czytających). Wśród innych wyników, raport zawiera stwierdzenie, że instrukcje foniczne poprawiają zdolność dzieci do identyfikowania słów. Raport stwierdza, że przydatne strategie foniczne obejmują uczenie dzieci dźwięków liter w izolacji i w słowach oraz uczenie ich łączenia dźwięków liter w celu uzyskania przybliżonej wymowy słów. Stwierdza również, że nauczanie fonetyki powinno odbywać się w połączeniu z możliwościami identyfikacji słów w znaczących zdaniach i historiach.

W 1990 roku Kongres poprosił Departament Edukacji Stanów Zjednoczonych (ED) o sporządzenie listy dostępnych programów dotyczących nauczania początkowego czytania, oceniając każdy z nich pod względem skuteczności jego komponentu fonicznego. W ramach tego zadania Departament Edukacji poprosił dr Marilyn J. Adams o przygotowanie raportu na temat roli instrukcji fonicznych w nauczaniu początkowego czytania. Wynikiem tego była jej książka z 1994 roku zatytułowana Beginning to Read: Thinking and Learning about Print. W książce tej Adams stwierdziła, że istniejące badania naukowe potwierdzają, iż fonetyka jest skutecznym sposobem nauczania uczniów kodu alfabetycznego – budowania ich umiejętności w zakresie dekodowania nieznanych słów. Poprzez naukę kodu alfabetycznego, argumentowała, uczniowie mogą uwolnić energię umysłową używaną do analizy słów i poświęcić ten wysiłek umysłowy na znaczenie, co prowadzi do lepszego rozumienia. Ponadto sugerowała, by zachęcać uczniów, by nie pomijali słów, które wydają im się trudne. Zamiast tego powinni poświęcać czas na studiowanie trudnych słów i ponowne czytanie zdań, gdy uda im się je rozszyfrować. Stwierdziła również, że choć nauka fonetyki jest niezbędnym elementem nauki czytania, to sama w sobie nie jest wystarczająca. Dzieci powinny również ćwiczyć czytanie tekstów, o ile nie popełniają zbyt wielu błędów. Pomimo jej badania, spór o to, jak uczyć czytania ostatecznie znany jako „Wielka Debata,” kontynuowane unabred.

W 1996 roku California Department of Education wziął zwiększone zainteresowanie w użyciu foniki w szkołach. W 1997 roku departament wezwał do nauczania w klasie pierwszej w zakresie pojęć dotyczących druku, świadomości fonemowej, dekodowania i rozpoznawania słów oraz rozwoju słownictwa i koncepcji.

W 1997 roku Kongres zwrócił się do dyrektora Narodowego Instytutu Zdrowia Dziecka i Rozwoju Człowieka (NICHD) w Narodowych Instytutach Zdrowia, w porozumieniu z sekretarzem edukacji, o zwołanie krajowego panelu w celu oceny skuteczności różnych metod stosowanych w nauczaniu dzieci czytania.

Narodowa Rada Badań Naukowych ponownie zbadała kwestię tego, jak najlepiej uczyć czytania dzieci (wśród innych pytań w edukacji) i w 1998 roku opublikowała wyniki w Prevention of Reading Difficulties in Young Children. Ustalenia Krajowej Rady ds. Badań Naukowych w dużej mierze pokrywały się z ustaleniami Adamsa. Doszli do wniosku, że fonetyka jest bardzo skutecznym sposobem uczenia dzieci czytać na poziomie słowa, bardziej skuteczne niż to, co jest znane jako „osadzone fonikę” podejście całego języka (gdzie fonikę nauczano oportunistycznie w kontekście literatury). Stwierdzili, że instrukcje foniczne muszą być systematyczne (zgodnie z sekwencją coraz trudniejszych wzorców fonicznych) i wyraźne (nauczanie uczniów dokładnie, jak wzory działały, np. „to jest b, to oznacza dźwięk /b/”).

W 2000 roku opublikowano ustalenia Narodowego Panelu Czytania. Przeanalizowano w nim ilościowe badania naukowe dotyczące wielu obszarów nauczania czytania, w tym fonetyki i całego języka. Powstał raport Nauczanie dzieci czytania: An Evidence-based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and its Implications for Reading Instruction zawiera kompleksowy przegląd tego, co wiadomo na temat najlepszych praktyk w nauczaniu czytania w USA. Panel stwierdził, że kilka umiejętności czytania jest krytycznych dla stania się dobrymi czytelnikami: świadomość fonemowa, fonetyka do identyfikacji słów, płynność, słownictwo i rozumienie tekstu. W odniesieniu do fonetyki, ich metaanaliza setek badań potwierdziła ustalenia National Research Council: nauczanie fonetyki (i powiązanych umiejętności fonicznych, takich jak świadomość fonemowa) jest bardziej skutecznym sposobem nauczania dzieci wczesnych umiejętności czytania niż wbudowana fonetyka lub brak instrukcji fonicznych. Panel stwierdził, że instrukcja foniczna jest skuteczną metodą nauczania czytania dla uczniów od przedszkola do 6 klasy, a dla wszystkich dzieci, które mają problemy z nauką czytania. Stwierdzono również, że nauczanie foniczne przynosi korzyści wszystkim grupom wiekowym w nauce ortografii. Stwierdzili również, że nauczyciele potrzebują więcej edukacji na temat skutecznej instrukcji czytania, zarówno pre-service i in-service.

The State driven Common Core State Standards Initiative został opracowany w 2009 roku, z powodu braku standaryzacji zasad i praktyk edukacyjnych. Strona ma kompleksowy opis konkretnych szczegółów Standardów Sztuki Języka Angielskiego, które obejmują obszary zasady alfabetycznej, Print Concepts, świadomości fonologicznej, fonetyki i rozpoznawania słów, i płynności. Do poszczególnych stanów i okręgów szkolnych należy opracowanie planów wdrożenia tych standardów. Do 2020 roku 41 stanów przyjęło standardy, a w większości przypadków ich wdrożenie zajęło trzy lub więcej lat. Na przykład Wisconsin przyjął standardy w 2010 r., wdrożył je w roku szkolnym 2014-2015, a mimo to w 2020 r. stanowy Departament Instrukcji Publicznych był w trakcie opracowywania materiałów wspierających standardy w nauczaniu fonetyki.

Stan Missisipi uchwalił ustawę o promocji opartej na umiejętności czytania i pisania w 2013 r. częściowo z powodu słabych wyników Stanów w Narodowej Ocenie Postępów Edukacyjnych. Departament Edukacji Mississippi zapewnia zasoby dla nauczycieli w zakresie świadomości fonemowej, fonetyki, słownictwa, płynności, zrozumienia i strategii czytania. W 2019 roku Mississippi zrobiło większy postęp w czytaniu niż jakikolwiek inny stan.

W 2014 roku Kalifornijski Departament Edukacji stwierdził „Zapewnienie, że dzieci wiedzą, jak dekodować regularnie pisane jednosylabowe słowa do połowy pierwszej klasy jest kluczowe”. Dalej mówi, że „Uczniowie muszą być świadomi fonemowo (szczególnie zdolni do segmentacji i mieszania fonemów)”. W klasach drugiej i trzeciej dzieci otrzymują wyraźne instrukcje w zaawansowanej analizie fonicznej i czytaniu wielosylabowych i bardziej złożonych słów.

W 2015 roku system New York State Public School rozpoczął proces rewizji swoich English Language Arts Learning Standards. Nowe standardy wzywają do nauczania obejmującego „czytanie lub doświadczenia w zakresie czytania i pisania”, a także świadomość fonemową od przedszkola do klasy 1 oraz fonikę i rozpoznawanie słów od klasy 1 do klasy 4.

W 2015 roku Legislatura Ohio ustaliła minimalne standardy wymagające stosowania foniki jako techniki w nauczaniu czytania. Obejmuje on wytyczne dotyczące nauczania świadomości fonemowej, fonetyki, płynności, słownictwa i zrozumienia. W lutym 2017 roku Departament Edukacji w Ohio przyjął nowe standardy nauczania dla English Language Arts. Obejmują one Reading Standards for Foundational Skills K-12, które jasno określają systematyczne podejście do nauczania świadomości fonologicznej w przedszkolu i klasie pierwszej, a także fonikę na poziomie klasy i umiejętności analizy słów w dekodowaniu słów (w tym płynność i zrozumienie) w klasach od pierwszej do piątej.

W 2016 roku What Works Clearinghouse i Institute of Education Sciences, niezależne i niepartyjne ramię Departamentu Edukacji USA, opublikowały Przewodnik praktyki edukatora (z dowodami) na temat umiejętności podstawowych w celu wspierania czytania ze zrozumieniem w przedszkolu do trzeciej klasy. Zawiera on cztery zalecenia dotyczące wspierania czytania: 1) Nauczyć uczniów akademickich umiejętności językowych, w tym używania języka wnioskowania i narracji oraz znajomości słownictwa, 2) Rozwinąć świadomość segmentów dźwięków w mowie i tego, jak łączą się one z literami (świadomość fonemowa i fonetyka), 3) Nauczyć uczniów dekodowania słów, analizowania części słów oraz pisania i rozpoznawania słów (fonetyka i fonetyka syntetyczna) oraz 4) Upewnić się, że każdy uczeń codziennie czyta połączone teksty, aby wspierać dokładność, płynność i zrozumienie czytania. Niektóre uniwersytety stworzyły dodatkowe materiały oparte na tym przewodniku

W 2016 roku Departament Edukacji Kolorado zaktualizował swoje Standardy Umiejętności Literackich Nauczycieli Elementarnych z kompleksowym zarysem obejmującym standardy rozwoju w obszarach Fonologia; Fonika i Rozpoznawanie Słów; Płynne Czytanie Automatyczne; Słownictwo; Zrozumienie Tekstu; i Pismo Ręczne, Ortografia, i Ekspresja Pisemna.

W 2017 roku badania opublikowane w Journal of Experimental Psychology wykazały, że nauka czytania poprzez udźwiękowienie słów (tj. fonikę) ma dramatyczny wpływ na dokładność czytania na głos i zrozumienie. Wynika z niego, że wczesna edukacja w zakresie czytania i pisania powinna skupić się na systematycznym podejściu w „relacjach druk-dźwięk” w językach alfabetycznych, a nie na nauczaniu „strategii opartych na znaczeniu”, aby poprawić zarówno czytanie na głos, jak i rozumienie słów pisanych.

W 2018 roku The Association for Psychological Science opublikowało artykuł zatytułowany Ending the Reading Wars: Reading Acquisition From Novice to Expert. Celem artykułu jest wypełnienie luki między obecną wiedzą badawczą a publicznym zrozumieniem tego, jak uczymy się czytać, oraz wyjaśnienie „dlaczego instrukcja foniczna jest tak kluczowa dla uczenia się w systemie piśmienniczym, takim jak angielski”.

W 2018 roku Departament Edukacji Arkansas, Literacy Support Unit, opublikował raport na temat ich nowej inicjatywy znanej jako R.I.S.E., Reading Initiative for Student Excellence, która była wynikiem ustawy The Right to Read Act, uchwalonej w 2017 roku. Pierwszym celem tej inicjatywy jest dostarczenie edukatorom dogłębnej wiedzy i umiejętności z zakresu „nauki o czytaniu” i strategii instruktażowych opartych na dowodach. Obejmuje to zmianę nacisku na oparte na badaniach naukowych instrukcje dotyczące świadomości fonologicznej, fonetyki, słownictwa, płynności i rozumienia. Szczególne wymagania dotyczą tego, aby nauka czytania była systematyczna i wyraźna oraz obejmowała techniki dekodowania. Część instrukcji obejmuje korzystanie z książki i przewodnika do nauki zatytułowanego Essentials of Assessing, Preventing and Overcoming Reading Difficulties, autorstwa Davida Kilpatricka.

W 2018 roku Minnesota Reading Corps (MRC) opublikowała raporty z oceny wpływu swoich programów czytania dla dzieci w przedszkolu do klasy trzeciej (2017-2018). MRC jest organizacją uczestniczącą w ramach Americorps, w której wolontariusze udzielają korepetycji zagrożonym uczniom, którzy potrzebują dodatkowego wsparcia w czytaniu i matematyce. Korepetytorzy są przeszkoleni do korzystania z opartych na badaniach naukowych działań i interwencji w zakresie czytania i pisania, określonych przez National Reading Panel, w tym świadomości fonologicznej, fonetyki, płynności, słownictwa i rozumienia. Raporty, przedstawione przez NORC na Uniwersytecie w Chicago, porównują wyniki uczniów objętych programem MRC z uczniami z grup kontrolnych. Stwierdzono, że przedszkolaki objęte programem MRC osiągnęły znacząco wyższe wyniki w zakresie płynności literowo-dźwiękowej, a uczniowie pierwszej klasy objęci programem MRC osiągnęli znacząco wyższe wyniki zarówno w zakresie płynności słów nonsensownych, jak i płynności czytania ustnego.

W 2019 roku Departament Edukacji Minnesoty wprowadził standardy wymagające od okręgów szkolnych „opracowania Lokalnego Planu Umiejętności Czytania, aby zapewnić, że wszyscy uczniowie osiągnęli wczesną biegłość w czytaniu nie później niż do końca trzeciej klasy” zgodnie ze statutem Ustawodawstwa Minnesoty wymagającym od nauczycieli elementarnych, aby byli w stanie wdrożyć kompleksowe, naukowo oparte instrukcje czytania i języka ustnego w pięciu obszarach czytania świadomości fonemowej, fonetyki, płynności, słownictwa i zrozumienia.

W 2019 roku International Literacy Association wydało raport zatytułowany Meeting the Challenges of Early Literacy Phonics Instruction Raport wyraźnie wspiera stosowanie instrukcji fonicznych, które są wyraźne i systematyczne, stwierdzając, że „instrukcja foniczna jest pomocna dla wszystkich uczniów, szkodliwa dla żadnego, a kluczowa dla niektórych”. Oferuje on również opinię na temat dziesięciu najczęstszych przyczyn niepowodzenia instrukcji fonicznych, a mianowicie: niewystarczający czas poświęcony na opanowanie nowej umiejętności fonicznej, takiej jak łączenie (zaleca się 4-6 tygodni); brak zastosowania do prawdziwej nauki czytania; nieodpowiedni materiał do czytania, aby ćwiczyć umiejętności; zbyt dużo instrukcji nauczyciela, a zbyt mało czytania przez ucznia; stracony czas podczas przejść instruktażowych; postawa nauczyciela i jego wiedza na temat fonetyki; lekcje, które nie są szybkie i rygorystyczne; brak ocen w dłuższym okresie czasu; zbyt długie oczekiwanie na przejście do słów wielosylabowych; i nadmierny nacisk na ćwiczenia foniczne kosztem innych aspektów, takich jak słownictwo.

W 2019 roku Best Evidence Encyclopedia, część Johns Hopkins University, wydać przegląd badań na 61 badań 48 różnych programów dla zmagających się czytelników w szkołach podstawowych. Zdecydowana większość została przeprowadzona w USA, programy są replikowalne, a badania, przeprowadzone między 1990 a 2018 rokiem, miały minimalny czas trwania 12 tygodni. Wiele z tych programów wykorzystywało nauczanie oparte na fonetyce i/lub jeden lub więcej z następujących elementów: uczenie się we współpracy, nauczanie adaptacyjne wspierane technologią (patrz Technologia edukacyjna), umiejętności metapoznawcze, świadomość fonemowa, czytanie wyrazów, płynność, słownictwo, uczenie się wielozmysłowe, ortografia, czytanie kierowane, rozumienie tekstu, analiza wyrazów, ustrukturyzowany program nauczania i zrównoważona umiejętność czytania i pisania (podejście niefonetyczne). Co istotne, w tabeli 5 (str. 88) pokazano średnie ważone wielkości efektów programów ze względu na sposób ich prowadzenia (tj. ze względu na szkołę, klasę, wspomagane technologią nauczanie adaptacyjne, korepetycje w małych grupach i korepetycje indywidualne). Tabela 8 (str. 91) zawiera listę 22 programów spełniających standardy ESSA dla silnych i umiarkowanych ocen oraz ich wielkość efektu. Z przeglądu wynika, że 1) wyniki korepetycji indywidualnych były pozytywne, 2) wyniki korepetycji indywidualnych były pozytywne, ale nie tak duże, 3) nie było różnic w wynikach między nauczycielami a asystentami nauczycieli jako korepetytorami, 4) nauczanie adaptacyjne wspierane technologią nie przyniosło pozytywnych wyników, 5) podejścia obejmujące całą klasę (głównie uczenie się we współpracy) i całą szkołę, w których stosuje się korepetycje, przyniosły w przypadku zmagających się z trudnościami czytelników równie dobre wyniki, jak w przypadku korepetycji indywidualnych, a skorzystało z nich znacznie więcej uczniów; 6) podejścia łączące poprawę sytuacji w klasie i w szkole, z korepetycjami dla najbardziej zagrożonych uczniów, mają największy potencjał dla największej liczby zmagających się z trudnościami czytelników.

W 2019 roku 52,8% trzecioklasistów z Luizjany uzyskało wynik na poziomie lub powyżej stanowego wzorca czytania. Również w 2019 r., 26% uczniów klasy 4 czytało na poziomie biegłości zgodnie z Nation’s Report Card. W tym samym roku Legislatura stanu Luizjana przyjęła rezolucję 222 wzywającą Departament Edukacji do utworzenia Komisji Wczesnej Literatury w celu opracowania zaleceń dotyczących wdrożenia systemu zapewniającego skuteczną, opartą na dowodach naukowych naukę czytania dla dzieci od urodzenia do trzeciej klasy. W dniu 8 marca 2019 r. Departament Edukacji Luizjany zmienił swój program nauczania dla K-12 English Language Arts. Jego standardy czytania dla umiejętności podstawowych obejmują wymagania dotyczące instrukcji w zakresie zasady alfabetycznej, świadomości fonologicznej, fonetyki i rozpoznawania słów, płynności i zrozumienia. Obowiązujące w 2020 roku Louisiana Board of Elementary and Secondary Education (BESE) ekrany dla następujących umiejętności: Kindergarten-Phonemic Awareness; First Grade-Phonics; Second Grade-Oral Reading Fluency; i Third Grade-Reading Comprehension.

W 2019 r., 30% uczniów klasy 4 w Teksasie czytało na „poziomie biegłości” według Nation’s Report Card, w porównaniu ze średnią krajową 34%. W czerwcu tego samego roku Legislatura Teksasu uchwaliła House Bill 3 (HB 3 Reading Academies) wymagający od wszystkich nauczycieli przedszkoli do klasy trzeciej i dyrektorów „rozpoczęcia akademii osiągnięć w zakresie umiejętności czytania i pisania dla nauczycieli przed rokiem szkolnym 2022-2023”. Przewiduje się, że szkolenie będzie trwało w sumie 80 godzin. Celem jest „zwiększenie wiedzy nauczycieli i wdrożenie praktyk opartych na dowodach naukowych, aby pozytywnie wpłynąć na osiągnięcia uczniów w zakresie umiejętności czytania i pisania”. Wymagane treści szkolenia akademii obejmują obszary nauki czytania, języka mówionego, świadomości fonologicznej, dekodowania (tj. fonetyki), płynności i zrozumienia.

.