Fonema

Cele ce urmează sunt exemple de utilizare a fonicii în unele țări:

AustraliaEdit
CanadaEdit
AngliaEdit
FinlandaEdit
FranțaEdit
UngariaEdit
IrlandaEdit
America Latină și CaraibeEdit
Noua ZeelandăEdit
Irlanda de NordEdit
NorvegiaEdit
PoloniaEdit
PortugaliaEdit
Federația RusăEdit
ScoțiaEdit
SingaporeEdit
SuediaEdit
Statele Unite ale AmericiiEdit

AustraliaEdit

La 30 noiembrie 2004, Brendan Nelson, ministrul educației, științei și formării profesionale, a înființat o anchetă națională privind predarea alfabetizării în Australia. Ancheta a examinat modul în care se predă cititul în școli, precum și eficiența cursurilor de formare a cadrelor didactice în pregătirea profesorilor pentru predarea lecturii. În raportul rezultat în 2005, Teaching Reading (Predarea lecturii), primele două recomandări clarifică convingerea comisiei cu privire la necesitatea de a baza predarea lecturii pe dovezi și importanța predării sistematice și explicite a fonicii în cadrul unei abordări integrate.

Sumarul executiv afirmă: „Dovezile sunt clare … că instruirea sistematică directă a fonicii în primii ani de școlarizare este o bază esențială pentru a-i învăța pe copii să citească. Constatările din dovezile cercetării indică faptul că toți elevii învață cel mai bine atunci când profesorii adoptă o abordare integrată a lecturii care predă în mod explicit conștiința fonemică, fonica, fluența, cunoașterea vocabularului și înțelegerea.” Comisia de anchetă afirmă, de asemenea, că aparenta dihotomie între fonică și abordarea integrală a predării limbii „este falsă”. Cu toate acestea, continuă spunând: „Cu toate acestea, a fost clar că instruirea sistematică a fonicii este esențială dacă se dorește ca copiii să fie învățați să citească bine, indiferent dacă întâmpină sau nu dificultăți de citire.”

În rezumatul executiv continuă spunând următoarele:

„În general, concluzionăm că abordarea fonicii sintetice, ca parte a curriculumului de citire, este mai eficientă decât abordarea fonicii analitice, chiar și atunci când este completată cu formarea conștiinței fonemice. De asemenea, aceasta i-a determinat pe băieți să citească cuvintele semnificativ mai bine decât fetele și a existat o tendință spre o mai bună ortografie și înțelegere a lecturii. Există dovezi că fonica sintetică este cel mai bine predată la începutul clasei primare 1, deoarece chiar și la sfârșitul celui de-al doilea an școlar, copiii din programul timpuriu de fonică sintetică aveau o capacitate de ortografie mai bună, iar fetele aveau o capacitate de citire semnificativ mai bună.”

În data de 5 octombrie 2018, Guvernul statului Victoria, Australia, publică un site web care conține un set cuprinzător de instrumente de predare a alfabetizării, inclusiv instrucțiuni eficiente de citire, fonică și exemple de lecții de fonică. Acesta conține elemente de fonică sintetică, fonică analitică și fonică prin analogie.

În 2016, Australia s-a clasat pe locul 21 în clasamentul PIRLS privind rezultatele la lectură pentru elevii din clasa a patra.

CanadaEdit

În Canada, educația publică este responsabilitatea guvernelor provinciale și teritoriale. Ca și în alte țări, au existat multe dezbateri cu privire la valoarea fonicii în predarea cititului în limba engleză; cu toate acestea, conștientizarea fonemică și fonica pare să primească o anumită atenție. Programele școlare din toate provinciile canadiene includ unele dintre următoarele: fonica, conștientizarea fonologică, segmentarea și îmbinarea, decodificarea, conștientizarea fonemică, indicii grafice și relația dintre litere și sunete. În plus, în unele publicații se acordă atenție fonicii sistematice și fonicii sintetice.

Cu toate acestea, unele dintre practicile limbajului integral sunt evidente, cum ar fi:

„utilizarea consecventă a trei sisteme de indicii, sensul, structura și vizualul” și „utilizarea ilustrațiilor și a cunoștințelor anterioare pentru a prezice sensul”,
„utilizarea unor indicii cum ar fi imagini, context, fonică, conștientizarea gramaticală și cunoștințe de bază” și „utilizarea unei varietăți de strategii, cum ar fi realizarea de predicții”, reluarea și continuarea lecturii”,
„utilizarea sistemelor de indicii pentru a construi înțelesul din text”,
„utilizarea indiciilor sintactice, semantice și grafice pentru a construi și a confirma înțelesul în context”,
„prezicerea înțelesului și rezolvarea cuvintelor necunoscute folosind diferite tipuri de indicii, inclusiv: indicii semantice (de sens), indicii sintactice (de structură a limbii) și indicii grafofonice (fonologice și grafice),
„utilizarea imaginilor și a altor reprezentări grafice pentru interpretarea textelor”,
„sisteme de indicii (pragmatice, sintactice, semantice și grafofonice)”,
„sisteme de indicii (de context, de sens, de structură și vizuale)”,
„prezice pe baza a ceea ce are sens, a ceea ce sună corect și a ceea ce sugerează tiparul”,
„program echilibrat de alfabetizare” și „caută și utilizează semnificația și structura și/sau informația vizuală (MSV)” și
„utilizează și integrează, cu sprijin, diferitele sisteme de indicații (pragmatice, semantice, sintactice și grafofonice).

În consecință, nu pare să existe nicio dovadă a unei practici cuprinzătoare sau sistematice a foneticii în școlile publice din Canada.

În 2016, printre 50 de țări, Canada s-a clasat pe locul 23 în clasamentul PIRLS privind rezultatele la citire pentru elevii din clasa a patra.

În 2018, Canada s-a clasat pe locul 6 din 78 de țări în ceea ce privește rezultatele PISA la citire pentru elevii în vârstă de 15 ani.

AngliaEdit

În ultimii ani, a existat o reapariție a interesului pentru fonia sintetică, în special în Anglia. Începând cu 2013, toate școlile primare (administrate de autoritățile locale) din Anglia au obligația legală de a preda fonica sintetică în primul și al doilea an. În plus, orice elev care întâmpină dificultăți în decodarea corectă a cuvintelor până în al treilea an trebuie să primească „urgent” ajutor prin intermediul unui „program riguros și sistematic de fonică”.

Anterior, fonica sintetică a fost promovată de un grup transpartinic de parlamentari, în special de Nick Gibb MP. Un raport al Comitetului pentru Educație și Competențe al Camerei Comunelor a solicitat o revizuire a conținutului fonicii din cadrul Curriculumului Național. Ulterior, Departamentul pentru Educație și Competențe a anunțat o analiză a lecturii în primii ani de viață, condusă de Sir Jim Rose, fost director de inspecție pentru Ofsted (responsabil pentru standardele educaționale în Regatul Unit). Revizuirea, intitulată Independent review of the teaching of early reading (Independent review of the teaching of early reading) (Raportul Rose 2006), abordează întrebarea de ce cititul și scrisul copiilor (în special în cazul băieților) nu au fost la înălțimea așteptărilor. Paragraful 3.25 din Raportul final afirmă: „Acest lucru sugerează că, mult mai des, natura predării decât natura copilului este cea care determină succesul sau eșecul în învățarea abilităților „de bază” de citire și scriere.” Raportul continuă spunând că nu sugerează că profesorii nu pot sau nu doresc să dezvolte expertiza necesară, ci doar că a existat o confuzie sistematică și opinii contradictorii cu privire la fonică. De asemenea, precizează în mod clar că, în ceea ce privește cunoștințele și aptitudinile mai largi necesare pentru citire și scriere, munca cu fonica este „necesară, dar nu suficientă”. Concluzia sugerează că provocarea va fi rezolvată pe măsură ce cercetarea continuă să susțină fonia sistematică și că formarea profesorilor și programele de fonie sistematică vor produce „rezultate bune pentru copii”. „

Până în noiembrie 2010, o carte albă a guvernului conținea planuri de formare a tuturor profesorilor din școlile primare în domeniul fonicii. Programa școlară din 2013 are „cerințe statutare” ca, printre altele, elevii din anii unu și doi să fie capabili să utilizeze fonica sintetică sistematică în ceea ce privește citirea cuvintelor, înțelegerea lecturii, fluența și scrierea. Aceasta include abilități de „transformare a sunetelor în grafeme”, „decodare” și „îmbinare”. În urma acestui lucru, Ofsted și-a actualizat ghidul pentru inspectorii școlari în 2014 pentru a include sfaturi cu privire la modul în care școlile ar trebui să predea cititul cu ajutorul fonicii sistematice, inclusiv „Getting them Reading Early”. Acesta include o descriere a viziunii simple a cititului ca fiind procesele de recunoaștere a cuvintelor (recunoașterea cuvintelor de pe pagină, fără context și cu ajutorul fonicii) și a proceselor de recunoaștere a limbii (înțelegerea sensului limbii). De asemenea, include câteva videoclipuri pentru a ilustra principiile sale.

În 2015, Carter Review of Initial Teacher Training (publicat de Department for Education solicită ca predarea bazată pe dovezi să facă parte din cadrul formării inițiale a profesorilor. Acesta oferă un exemplu de studiu de caz în care „stagiarii din cadrul stagiului Early Reading trebuie să lucreze alături de un specialist în alfabetizare pentru a planifica și preda o lecție de fonică unui grup, să evalueze lecția și să predea o a doua lecție în lumina evaluării lor”.

Studiul Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) din 2016 a acordat Angliei cele mai bune rezultate de la începutul studiilor, în 2001. Nick Gibb atribuie acest succes utilizării fonicii sintetice sistematice. În luna martie a aceluiași an, secretarul de stat pentru educație a publicat un raport intitulat Educational Excellence Everywhere. Raportul precizează că, în 2010, 33% dintre elevii din școlile primare nu au atins standardul așteptat la citire, însă, „de la introducerea testului de verificare a lecturii phonice în 2012”, acest număr a scăzut la 20%. Raportul continuă spunând că mai au încă multe de făcut, în special cu elevii care sunt dezavantajați.

În 2016, London School of Economics a publicat o lucrare care susține predarea fonicii sintetice copiilor dezavantajați, deoarece ajută la eliminarea decalajelor de alfabetizare.

În 2018, Ofsted, ca parte a cercetării sale privind curriculum-ul, a produs un videoclip pe YouTube privind citirea timpurie. Acesta afirmă: „Este absolut esențial ca fiecare copil să stăpânească codul fonic cât mai repede posibil … Așadar, școlile de succes predau în primul rând fonica mai întâi, rapid și furios.”

În ianuarie 2019, Ofsted a publicat un raport intitulat Education inspection framework: overview of research that further supports systematic synthetic phonics together with phonemic awareness, fluency, vocabulary and comprehension.

În timp ce au fost exprimate îngrijorări cu privire la testul de depistare a fonicii de la sfârșitul primului an, unii raportează că fonica este deosebit de valoroasă pentru cititorii slabi și pentru cei care nu au engleza ca primă limbă.

FinlandaEdit

Înainte de începerea învățământului obligatoriu, un copil finlandez trebuie să participe la un an de învățământ preșcolar, iar învățământul obligatoriu începe de obicei la vârsta de 7 ani. Unii sugerează că majoritatea copiilor finlandezi citesc înainte de a începe școala.

În clasele întâi și a doua, elevii din Finlanda își dezvoltă abilitățile de citire prin exersarea unor tehnici în domeniile corespondenței sunet-lettre (fonică); descompunerea vorbirii în cuvinte, silabe și sunete; recunoașterea cuvintelor; ortografie; citire și scriere zilnică; și strategii de înțelegere.

În 2016, printre 50 de țări, Finlanda s-a clasat pe locul 5 în ceea ce privește performanța la citire pentru elevii de clasa a patra, conform Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

FranțaEdit

În Franța a existat o dezbatere puternică cu privire la predarea fonicii („méthode syllabique”) versus limbajul integral („méthode globale”). După anii 1990, susținătorii celei din urmă au început să apere o așa-numită „metodă mixtă” (cunoscută și sub numele de Alfabetizare echilibrată), în care sunt utilizate abordări din ambele metode. Franța este patria unora dintre cei mai influenți cercetători în domeniul psihopedagogiei, al științelor cognitive și al neuroștiințelor, precum Stanislas Dehaene și Michel Fayol. Acești cercetători au studiat problema din perspectiva științelor lor și și-au pus greutatea științifică mare de partea fonicii.

Mai recent, odată cu numirea academicianului Jean-Michel Blanquer în funcția de ministru al educației, ministerul a creat un consiliu educațional științific prezidat de Dehaene. Acest consiliu a susținut în mod deschis fonia. În aprilie 2018, ministrul a publicat un set de patru documente orientative pentru predarea timpurie a cititului și matematicii și o broșură care detaliază recomandările privind fonica. Sindicatele profesorilor și câțiva pedagogi au fost foarte critici la adresa pozițiilor sale și au clasificat perspectiva sa drept „tradiționalistă”, încercând să aducă dezbaterea în sfera politică. Dar Blanquer a declarat deschis că așa-numita abordare mixtă nu reprezintă o alegere serioasă.

În 2016, Franța se situează ușor peste medie în ceea ce privește performanța la citire pentru elevii de clasa a patra, conform Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

UngariaEdit

Limba oficială și limba de predare în Republica Ungară este limba maghiară. Cu toate acestea, în 2010, 4,6 % dintre elevii aparținând minorităților (croați, germani, români, sârbi, slovaci și sloveni) au frecventat școli sau grădinițe cu predare în limba maternă, bilingve sau cu predare în limbi străine operate de minorități.

Crișa (grădinița) din Ungaria este o „instituție de asistență socială” care se ocupă de copii cu vârste cuprinse între 20 de săptămâni și 3 ani și care oferă îngrijire și dezvoltare profesională de zi. În plus, educația și îngrijirea la grădiniță este gratuită și obligatorie pentru copiii cu vârste cuprinse între 3 și 6 ani. Copiii dezavantajați din punct de vedere social au prioritate la înscriere. Programele preșcolare se concentrează pe dezvoltarea abilităților emergente de alfabetizare ale copiilor prin joc, mai degrabă decât pe instruirea sistematică în domeniul fonicii sau pe predarea alfabetului.

Potrivit Enciclopediei PIRLS, Ministerul Educației nu recomandă în mod explicit o anumită metodă de citire în detrimentul alteia, cu toate acestea, toate seriile de manuale acreditate folosesc „metoda sunetului-analiză”. Rețeaua europeană de politici de alfabetizare (European Literacy Policy Network – ELINET) 2016 raportează că copiii maghiari din clasele întâi și a doua primesc o instruire explicită în ceea ce privește conștientizarea fonemică și fonica „ca rută de decodare a cuvintelor”. În clasele a treia și a patra, ei continuă să aplice cunoștințele de fonică, însă accentul se mută pe aspectele tehnice ale citirii și scrierii, care se concentrează mai mult pe semnificație (de exemplu, vocabular, tipuri de texte, strategii de lectură, ortografie, punctuație și gramatică).

În 2016, dintre 50 de țări, Ungaria a obținut al 13-lea cel mai bun scor în ceea ce privește competențele de citire pentru elevii de clasa a patra, conform Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). 19 % dintre elevii lor au obținut rezultate la nivelul de referință scăzut sau sub nivelul scăzut la citire generală, cu puțin peste media UE de 20 %.

IrlandaEdit

Curriculumul școlar din Irlanda se concentrează pe asigurarea faptului că copiii sunt alfabetizați atât în limba engleză, cât și în limba irlandeză. În 2011, Departamentul pentru Educație și Competențe (Irlanda) a elaborat o strategie națională pentru îmbunătățirea alfabetizării și a cunoștințelor de matematică.Ghidul de dezvoltare profesională a cadrelor didactice din 2014 acoperă cele șapte domenii: atitudine și motivație, fluență, înțelegere, identificare a cuvintelor, vocabular, conștientizare fonologică, fonică și evaluare. Acesta recomandă ca fonica să fie predată într-un mod sistematic și structurat și să fie precedată de o formare în domeniul conștientizării fonologice.

În 2016, printre 50 de țări, Irlanda a obținut al patrulea cel mai bun scor la capitolul Alfabetizare la citire pentru elevii de clasa a patra, conform Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

Programul pentru evaluarea internațională a elevilor (PISA) pentru 2018 a arătat că elevii de 15 ani din Irlanda au fost semnificativ peste medie la citire, științe și matematică.

Programul de învățământ primar pentru 2019 specifică faptul că rezultatele la citire trebuie să includă fonica, conștientizarea fonologică și conștientizarea fonemică.

America Latină și CaraibeEdit

Potrivit Revizuirii sistematice Campbell din 2019, aproximativ 250 de milioane de copii din întreaga lume nu dobândesc competențe de bază de citire și matematică, chiar dacă aproximativ 50% dintre ei au petrecut cel puțin 4 ani în școală (UNESCO 2014). Și, mai mult de 60% dintre elevii de clasa a treia din America Latină și Caraibe (ALC) au dobândit doar competențe de citire de bază, în parte din cauza lipsei de formare, pregătire și sprijin bazat pe dovezi pentru cadrele didactice.

Revizuirea rezumă constatările a 107 studii privind intervențiile de alfabetizare la începutul clasei întâi (EGL) în ALC. Ei concluzionează că, în medie, programele de formare a profesorilor, de nutriție și de tehnologie în educație nu prezintă efecte pozitive asupra rezultatelor EGL în regiunea LAC. Cu toate acestea, unii factori au potențialul de a avea un impact pozitiv; inclusiv combinarea formării cadrelor didactice cu coaching-ul, orientarea programelor de alimentație școlară și a altor programe de nutriție către țările cu venituri mici cu rate ridicate de întârzieri în creștere și epuizare și combinarea programelor de tehnologie în educație cu un accent puternic pe practicile pedagogice.

Ei sugerează, de asemenea, că „studiile cantitative de non-intervenție indică faptul că conștientizarea fonemică, fonica, fluența și înțelegerea sunt asociate cu capacitatea de citire” și că nivelurile slabe de citire ale copiilor … „poate fi o consecință a faptului că nu li se oferă instrucțiuni adecvate privind strategiile meta-fonologice și fonica explicită și sistematică”. Cu toate acestea, studiile disponibile nu sunt în măsură să ofere dovezi concludente cu privire la efectele predării conștientizării fonemiei, a foneticii, a fluenței și a înțelegerii asupra capacității de citire, sugerând necesitatea unor cercetări de o calitate și mai bună.

Studiul Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS 2016) descrie inițiativele speciale de lectură din Trinidad și Tobago. În 2013, Comisia națională pentru UNESCO a lansat proiectul Leading for Literacy pentru a dezvolta abilitățile de citire și scriere ale elevilor de clasa 1 și 2. Proiectul facilitează formarea profesorilor din școlile primare în utilizarea unui program de fonică sintetică.

Între 2013 și 2015, Ministerul Educației din Trinidad și Tobago a numit șapte specialiști în lectură pentru a-i ajuta pe profesorii din școlile primare și secundare să își îmbunătățească instruirea în domeniul alfabetizării. Din februarie 2014 până în ianuarie 2016, antrenori de alfabetizare au fost angajați în școli primare selectate pentru a ajuta profesorii de grădiniță, clasa 1 și clasa 2 cu pedagogia și conținutul instruirii timpurii în domeniul alfabetizării. Școlilor primare li s-au pus la dispoziție resurse de alfabetizare pentru instruire, inclusiv conștientizare fonemică, recunoaștere a cuvintelor, manipulare a vocabularului, fonică și înțelegere.

Noua ZeelandăEdit

Începând cu 2018, Ministerul Educației din Noua Zeelandă are informații online pentru a ajuta profesorii să își sprijine elevii din anii 1-3 în legătură cu sunetele, literele și cuvintele. Acesta are sugestii specifice în domeniul limbajului oral, al conștientizării fonologice, al conștientizării fonemice, al fonemelor și al fonicii. Există, de asemenea, exemple și cărți recomandate în ceea ce privește instruirea fonică, audierea sunetelor în cuvintele vorbite, silabele, îmbinarea fonemelor, debutul și rima, precum și sunetele și literele (inițiale, finale și mediale). În introducere se precizează că instruirea fonică „nu este un scop în sine” și nu este necesar să îi învețe pe elevi „fiecare combinație de litere și sunete”.

Scorul Noii Zeelande (523) în raportul PIRLS 2016 privind rezultatele la citire ale elevilor de clasa a patra a fost peste media de 500 și sub alte țări vorbitoare de limba engleză, cum ar fi Canada (543), SUA (549), Anglia (559), Irlanda de Nord (565) și Irlanda (567).

Irlanda de NordEdit

În 2007, Departamentul de Educație (DE) din Irlanda de Nord a fost obligat prin lege să le predea copiilor abilități de bază în ceea ce privește conștientizarea fonologică și înțelegerea faptului că „cuvintele sunt alcătuite din sunete și silabe și că sunetele sunt reprezentate de litere (conștientizarea fonemelor/grafemelor)”.În 2010, DE a mers mai departe prin conturarea unei noi strategii cu standarde care prevăd ca profesorii să primească sprijin în utilizarea practicilor bazate pe dovezi pentru a preda alfabetizarea și numerația. Acesta a subliniat zece cerințe, inclusiv un „program sistematic de fonică de înaltă calitate”, care să fie explicit, structurat, bine ritmat, interactiv, atractiv și aplicat într-un context semnificativ.

În 2016, dintre 50 de țări, Irlanda de Nord a obținut al 7-lea cel mai bun scor în ceea ce privește competențele de citire pentru elevii de clasa a patra, conform Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

În 2018, în cadrul studiului PISA privind performanța la citire a elevilor de 15 ani, elevii din Irlanda de Nord au obținut un scor de 505, în comparație cu Anglia, cu 507, și cu media OCDE de 487.

NorvegiaEdit

Norvegiana este limba principală a Norvegiei, iar limba engleză este predată începând cu clasa întâi. Copiii intră în clasa întâi în luna august a anului în care împlinesc vârsta de 6 ani. Majoritatea elevilor sunt înscriși în școlile publice, spre deosebire de școlile private.

În programa școlară norvegiană, abilitățile de bază includ „decodarea și înțelegerea textelor simple” (adică fonia). La sfârșitul clasei a doua, se așteaptă ca elevii să demonstreze că înțeleg relația dintre „sunetul vorbirii și literă”.

În 2016, printre 50 de țări, Norvegia a obținut al 8-lea cel mai mare scor la capitolul „Citire” pentru elevii de clasa a patra, conform Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS)., și pe locul 20 din 78 pentru elevii de 15 ani în PISA 2018.

PoloniaEdit

Curriculumul național al Poloniei consideră că cititul este principalul obiectiv al învățământului primar, definindu-l ca fiind abilitatea tehnică de „decodificare a grafemelor în foneme și de înțelegere, utilizare și procesare a textelor scrise” (adică fonica). Instruirea constă adesea în a le spune elevilor cum ar trebui să se facă lucrurile, în loc să îi lase să experimenteze singuri și să experimenteze rezultatele. Potrivit cercetătorilor, cadrele didactice folosesc rareori internetul și alte tehnologii digitale în timpul predării lecturii. Școlile poloneze nu au specialiști instruiți în domeniul lecturii, însă logopedii și terapeuții educaționali sunt disponibili pentru a-i ajuta pe elevii cu nevoi speciale sau cu dificultăți de învățare. În 1998, a fost introdusă o campanie națională pentru a încuraja părinții să le citească cu voce tare copiilor lor timp de 20 de minute în fiecare zi.

În 2014, 10,6 % dintre elevii de 15 ani aveau rezultate slabe la citire, mai puțin decât media UE de 17,8 %. Începând cu 2014, un program de furnizare gratuită de manuale școlare a fost introdus treptat în toată Polonia. Mediul socio-economic al elevilor a fost un subiect de preocupare în 2015, iar copiii de șase ani au început școlarizarea obligatorie în acel an.

Potrivit evaluării internaționale a elevilor (PISA) din 2000, elevii polonezi de 15 ani citesc semnificativ sub media OCDE. Cu toate acestea, cu un accent reînnoit pe lectură, până în 2018, Polonia a înregistrat cele mai mari progrese în materie de lectură din 1994, iar polonezii cu vârste cuprinse între 16 și 19 ani și-au depășit colegii europeni la citire (locul 10 din 72 de țări în PISA).

Polonia s-a clasat pe locul 6 în 2016 în cadrul studiului PIRLS privind rezultatele la citire în clasa a 4-a.

PortugaliaEdit

La sfârșitul anilor 1990, abordarea limbajului integral a câștigat popularitate în Portugalia, dar într-o formă neexplicită. Accentul a fost pus pe semnificație, pe lectura de plăcere și pe dezvoltarea unei abordări critice a textelor. Conștientizarea explicită a fonemelor și antrenamentul explicit pentru fluența lecturii au fost considerate depășite de unele organizații de profesori.

Rezultatele slabe în comparațiile internaționale au determinat părinții și școlile să reacționeze la această abordare și să insiste asupra metodelor de instruire directă. Ulterior, în timpul mandatului ministrului Nuno Crato (2011-2015), despre care se știe că este un critic vocal al abordărilor constructiviste și un susținător al constatărilor din psihologia cognitivă, au fost instituite noi standarde („metas”). Ministerul a convocat o echipă condusă de un cunoscut specialist în lectură, José Morais. Această echipă a introdus o abordare explicită de predare a fonicii, punând accentul pe decodare și pe fluența lecturii.

Mai târziu, evaluările internaționale TIMSS și PISA au arătat o îmbunătățire accentuată în domeniile matematică, citire și științe din 2006 până în 2015. Rezultatele elevilor portughezi s-au ridicat peste mediile OECD și IEA, atingând cele mai bune rezultate obținute vreodată de Portugalia. Rezultatele la citire PISA au trecut de la 472 la 498, peste cele ale SUA, la 497. Cu toate acestea, în 2018, Portugalia a scăzut ușor la 492, iar SUA a crescut la 505. Unii analiști explică aceste progrese prin măsurile educaționale pe care Portugalia le-a pus în aplicare: o programă școlară mai exigentă, accentul pus pe predarea directă, teste standardizate, mai puțin streaming de abilități și antrenarea explicită a fluenței la citire și matematică.

În 2016, printre 50 de țări, Portugalia a obținut al 30-lea cel mai bun scor în ceea ce privește competențele de citire pentru elevii de clasa a patra, conform Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

Federația RusăEdit

Potrivit unui reportaj din Baltimore Sun, există o dezbatere în Federația Rusă cu privire la phonics vs. limbajul integral, însă Olga Viktorovna Pronina, o autoare și profesoară din Moscova, ar fi declarat că, în prezent, majoritatea profesorilor din Rusia v-ar spune că folosesc phonics.

Studiul internațional PISA din 2016 afirmă că metoda utilizată pe scară largă în prezent pentru predarea cititului în Federația Rusă a fost dezvoltată de celebrul psiholog Daniil Elkonin în anii 1960. Acesta spune că „elevii învață să definească secvența de sunete dintr-un cuvânt și să caracterizeze fiecare sunet … dobândind cunoștințele sistemului fonetic într-un stadiu timpuriu” și „se familiarizează mai bine cu abilitățile de citire”.

În 1959, un raport de revistă adaugă mai multe detalii despre modul în care este folosită fonia. Acesta spune că alți observatori raportează că sistemul rusesc la începutul lecturii este „strict fonetic”. Cu toate acestea, nu există lecții separate de fonică, perioade de exerciții, cărți de exerciții, exerciții sau „gadgeturi”, așa cum s-ar putea vedea în școlile americane tipice. În schimb, fiecare nouă literă-sunet este introdusă deodată în cuvinte semnificative pe care copiii le pot pronunța imediat ce cunosc sunetul noii litere. Nu există „îmbinări” ale sunetelor sau „cârje”, cum ar fi echivalarea sunetului /s/ cu un șarpe. În schimb, „toată învățarea se face cu ochiul și urechea în tandem”, iar asocierea se formează exclusiv între simbolul tipărit și sunetul acestuia. Și, în cele din urmă, fiecare lecție se folosește de exerciții pentru a confirma înțelegerea.

Printre cele 50 de țări, Federația Rusă a obținut cel mai mare scor (581) în ceea ce privește competențele de citire pentru elevii de clasa a patra, conform Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) din 2016.

ScoțiaEdit

Fonica sintetică în Scoția își are rădăcinile în Raportul Clackmannanshire, un studiu de șapte ani care a fost publicat în 2005. Acesta a comparat fonica analitică cu fonica sintetică și elevii avantajați cu copiii defavorizați. Raportul a constatat că, folosind fonica sintetică, copiii din medii socio-economice mai puțin favorizate au obținut rezultate la același nivel ca și copiii din medii favorizate în școala primară (în timp ce cu predarea fonicii analitice, aceștia au obținut rezultate semnificativ mai slabe.); iar băieții au obținut rezultate mai bune sau la fel de bune ca și fetele.

Un follow-up de cinci ani al studiului a concluzionat că efectele benefice au fost de lungă durată, de fapt, câștigurile la citire au crescut.

Subiectiv, Education Scotland a concluzionat că programele explicite, sistematice de fonică, de obicei încorporate într-un mediu bogat de alfabetizare, oferă un progres suplimentar de patru luni față de alte programe, cum ar fi limbajul integral, și sunt deosebit de benefice pentru elevii mici (cu vârste cuprinse între 4 și 7 ani). Există dovezi, deși mai puțin sigure, că programele de fonică sintetică pot fi mai benefice decât programele de fonică analitică; cu toate acestea, cel mai important este să se predea sistematic.

În rezultatele PISA 2018 la citire ale elevilor de 15 ani, scorul Scoției a fost peste medie, 504, comparativ cu media OCDE de 487. Scoția nu participă la PIRLS.

SingaporeEdit

Singapore are un mediu lingvistic divers, cu patru limbi oficiale, inclusiv engleza, care este limba educației și a administrației. Bilingvismul este „piatra de temelie” a sistemului educațional în care elevii învață la școală atât limba engleză, cât și limba maternă. 99% dintre copii frecventează învățământul preșcolar (încă de la vârsta de 18 luni), deși acesta nu este obligatoriu în Singapore.

Programul de studiu al limbii engleze din Singapore din 2001 a pledat pentru „un echilibru între decodare și instruire bazată pe semnificație … phonics și limbajul integral”. Cu toate acestea, o revizuire din 2006 a pledat pentru o abordare „sistematică”. Programa ulterioară, din 2010, nu menționa limbajul integral și recomanda un program de lectură echilibrat, interactiv și cuprinzător. Se face referire la Learning to Read: The Great Debate (Marea dezbatere) de Jeanne Chall (1967) și National Reading Panel (2000), ambele susținând fonica sistematică; și International Literacy Association (2005), care a susținut o instruire echilibrată, afirmând că fonica este „necesară, dar insuficientă”.

Programul din 2010 pledează pentru un echilibru între „instruire sistematică și explicită” și „un mediu lingvistic bogat”. Acesta a solicitat o instruire sporită în ceea ce privește competențele lingvistice orale, împreună cu conștientizarea fonemică și elementele cheie de decodificare ale fonicii sintetice, fonicii analitice și fonicii prin analogie. În mod specific, a pledat pentru instruirea în domenii fonice precum familiile de cuvinte și rimele (de exemplu, „jumps” și „jumped”; „bite” și „kite”), segmentarea și îmbinarea (de exemplu, /k/, /æ/, /t/= pisica), vocalele, consoanele și silabele. Și, în cele din urmă, cerea instruire în studiul cuvintelor, gramatică, vocabular, scriere și înțelegere.

Singapore a primit al doilea cel mai mare scor la citire (576) după Federația Rusă (581) în raportul PIRLS 2016 privind elevii de clasa a patra.

SuediaEdit

Din anii 1860 a fost „de la sine înțeles” faptul că fonica este o parte importantă a instruirii citirii în primii ani de școală în Suedia. Cu toate acestea, în anii 1990, Agenția Națională pentru Educație (Suedia) a încurajat cadrele didactice să încerce alte metode, inclusiv limbajul integral.

Performanțele Suediei la evaluările internaționale de citire în clasa a patra (PIRLS) au scăzut cu 19 puncte din 2001 (561) până în 2011 (542) și au recuperat cu 13 puncte în 2016 (555), fiind în continuare mai mici decât rezultatele din 2001.

Unii sugerează că scorurile mai mici sunt legate de creșterea imigrației.

În 2016, Rețeaua Europeană de Politici de Alfabetizare (ELINET) a publicat un raport privind alfabetizarea în Suedia, afirmând că există o „nevoie urgentă” de a aborda scăderea performanțelor măsurate de PIRLS și PISA.

Statele Unite ale AmericiiEdit

Ca o chestiune de interes, în 2016, printre 50 de țări, SUA a obținut al 15-lea cel mai bun scor în ceea ce privește competențele de citire pentru elevii de clasa a patra, conform Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). Din 78 de țări, SUA s-a clasat pe locul 14 la citire în cadrul studiului internațional PISA pentru elevii de 15 ani. În 2019, în ceea ce privește elevii din școlile publice de clasa a patra ale națiunii, 34% au obținut performanțe la sau peste „nivelul de competență” (performanță academică solidă) din cadrul Nations Report Card și 65% au obținut performanțe la sau peste „nivelul de bază” din cadrul NAEP (stăpânire parțială a abilităților de nivel de competență)

Mai mult de un secol de dezbateri au avut loc cu privire la faptul dacă fonica engleză ar trebui sau nu ar trebui să fie utilizată în predarea lecturii la început de drum.

Utilizarea fonicii în educația din Statele Unite datează cel puțin de la activitatea lui Favell Lee Mortimer, ale cărui lucrări care utilizează fonica includ primul set de carduri flash Reading Disentangled (1834) și textul Reading Without Tears (1857). În ciuda activității susținătorilor din secolul al XIX-lea, cum ar fi Rebecca Smith Pollard, unii educatori americani, în special Horace Mann, au susținut că fonica nu ar trebui să fie predată deloc. Acest lucru a dus la abordarea de tip „privește și spune”, folosită în mod obișnuit și consacrată în cărțile de lectură Dick și Jane, populare la mijlocul secolului al XX-lea. Cu toate acestea, începând cu anii 1950, inspirată de un studiu de referință realizat de Dr. Harry E. Houtz și stimulată de criticile lui Rudolf Flesch cu privire la absența instruirii fonicii (în special în cartea sa, Why Johnny Can’t Read- 1955) și de Jeanne Chall (autoarea cărții Learning to Read the Great Debate – 1967-1995 fonica a reapărut ca metodă de predare a cititului.

În anii 1980, abordarea „limbajului integral” a cititului a polarizat și mai mult dezbaterea în Statele Unite. Instruirea limbajului integral se baza pe principiul că copiii pot învăța să citească dacă au (a) o motivație adecvată, (b) acces la literatură bună, (c) multe oportunități de lectură, (d) accent pe semnificație și (e) instruire pentru a-i ajuta pe elevi să folosească indicii semantice, sintactice și grafice pentru a „ghici” pronunția cuvintelor necunoscute. De asemenea, în practică, copiii sunt adesea învățați să folosească imagini pentru a ghici un cuvânt. Pentru unii susținători ai limbajului integral, fonica era antitetică pentru a-i ajuta pe noii cititori să înțeleagă sensul; ei afirmau că analiza cuvintelor în bucăți mici și reasamblarea lor nu avea nicio legătură cu ideile pe care autorul dorea să le transmită.

Accentul limbajului integral pe identificarea cuvintelor folosind contextul și concentrându-se doar puțin asupra sunetelor (de obicei consoanele alfabetului și vocalele scurte) nu putea fi împăcat cu accentul pus de fonică pe corespondențele sunet-simbol individuale. Astfel, în Statele Unite a apărut o dihotomie între abordarea limbajului integral și fonică, provocând dezbateri intense. În cele din urmă, această dezbatere a dus la o serie de comisii comandate de Congres și la analize finanțate de guvern cu privire la stadiul instruirii lecturii în SUA.

În 1984, Academia Națională de Educație a comandat un raport privind stadiul cercetării și al practicilor de instruire în educația lecturii, Becoming a Nation of Readers. Printre alte rezultate, raportul include constatarea că instruirea fonică îmbunătățește capacitatea copiilor de a identifica cuvintele. Raportul raportează că strategiile utile de fonetică includ învățarea copiilor sunetele literelor în mod izolat și în cuvinte și învățarea acestora să îmbine sunetele literelor pentru a produce pronunții aproximative ale cuvintelor. De asemenea, afirmă că instruirea fonică ar trebui să aibă loc împreună cu oportunități de identificare a cuvintelor în propoziții și povești semnificative.

În 1990, Congresul a cerut Departamentului de Educație al SUA (ED) să întocmească o listă a programelor disponibile privind instruirea pentru începutul lecturii, evaluându-le pe fiecare în ceea ce privește eficiența componentei sale fonice. Ca parte a acestei cerințe, ED i-a cerut Dr. Marilyn J. Adams să elaboreze un raport privind rolul instruirii fonicii în lectura de început. Acest lucru a avut ca rezultat cartea sa din 1994, Beginning to Read: Thinking and Learning about Print. În carte, Adams a afirmat că cercetarea științifică existentă susținea faptul că fonica este o modalitate eficientă de a-i învăța pe elevi codul alfabetic – dezvoltându-le abilitățile de decodare a cuvintelor necunoscute. Prin învățarea codului alfabetic, susținea ea, elevii pot elibera energia mentală folosită pentru analiza cuvintelor și pot dedica acest efort mental semnificației, ceea ce duce la o mai bună înțelegere. În plus, ea a sugerat ca elevii să fie încurajați să nu sară peste cuvintele pe care le consideră dificile. În schimb, ei ar trebui să-și ia timp pentru a studia cuvintele dificile și pentru a reciti propozițiile după ce au reușit să le descifreze. Ea a concluzionat, de asemenea, că, deși instruirea fonică este o componentă necesară a predării lecturii, aceasta nu este suficientă în sine. Copiii ar trebui, de asemenea, să exerseze citirea textelor, cu condiția să nu facă prea multe greșeli. În ciuda studiului ei, discuția despre modul de predare a cititului, cunoscută în cele din urmă sub numele de „Marea Dezbatere”, a continuat nestingherită.

În 1996, Departamentul de Educație din California a manifestat un interes sporit pentru utilizarea fonicii în școli. Iar în 1997, departamentul a cerut ca în clasa întâi să fie predate concepte despre tipar, conștientizarea fonemică, decodarea și recunoașterea cuvintelor, precum și dezvoltarea vocabularului și a conceptelor.

În 1997, Congresul i-a cerut directorului Institutului Național pentru Sănătatea Copilului și Dezvoltarea Umană (NICHD) din cadrul Institutelor Naționale de Sănătate, în consultare cu Secretarul Educației, să convoace un grup național pentru a evalua eficacitatea diferitelor abordări folosite pentru a-i învăța pe copii să citească.

Consiliul Național de Cercetare a reexaminat întrebarea despre cum să învețe cel mai bine copiii să citească (printre alte întrebări din domeniul educației) și, în 1998, a publicat rezultatele în lucrarea Prevention of Reading Difficulties in Young Children. Constatările Consiliului Național de Cercetare s-au potrivit în mare măsură cu cele ale lui Adams. Aceștia au concluzionat că fonica este o modalitate foarte eficientă de a-i învăța pe copii să citească la nivel de cuvânt, mai eficientă decât ceea ce este cunoscut sub numele de abordarea „embedded phonics” a limbajului integral (în care fonica era predată în mod oportunist în contextul literaturii). Aceștia au constatat că instruirea fonică trebuie să fie sistematică (urmând o secvență de modele fonice din ce în ce mai provocatoare) și explicită (învățându-i pe elevi exact cum funcționează modelele, de exemplu, „acesta este b, reprezintă sunetul /b/”).

În anul 2000 au fost publicate concluziile National Reading Panel. Acesta a examinat studii de cercetare cantitativă cu privire la multe domenii de predare a lecturii, inclusiv phonica și limbajul integral. Raportul rezultat, Teaching Children to Read: An Evidence-based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and its Implications for Reading Instruction (O evaluare bazată pe dovezi a literaturii de cercetare științifică în domeniul lecturii și implicațiile acesteia pentru predarea lecturii) oferă o analiză cuprinzătoare a ceea ce se știe despre cele mai bune practici de predare a lecturii în SUA. Grupul de experți a raportat că mai multe abilități de lectură sunt esențiale pentru a deveni buni cititori: conștientizarea fonemică, fonica pentru identificarea cuvintelor, fluența, vocabularul și înțelegerea textului. În ceea ce privește fonetica, meta-analiza a sute de studii a confirmat constatările Consiliului Național de Cercetare: predarea foneticii (și a abilităților fonice conexe, cum ar fi conștientizarea fonemică) este o modalitate mai eficientă de a preda copiilor abilitățile timpurii de citire decât predarea foneticii încorporate sau fără instruire fonică. Consiliul a constatat că instruirea fonică este o metodă eficientă de predare a cititului pentru elevii de la grădiniță până în clasa a 6-a și pentru toți copiii care au dificultăți în a învăța să citească. De asemenea, grupul a constatat că instruirea fonică este benefică pentru toate vârstele în ceea ce privește învățarea ortografiei. Aceștia au raportat, de asemenea, că profesorii au nevoie de mai multă educație cu privire la instruirea eficientă a cititului, atât înainte de serviciu, cât și la locul de muncă.

Inițiativa privind Standardele comune de stat (Common Core State Standards), condusă de stat, a fost dezvoltată în 2009, din cauza lipsei de standardizare a principiilor și practicilor educaționale. Site-ul are o descriere cuprinzătoare a detaliilor specifice ale standardelor pentru artele limbii engleze, care includ domeniile Principiul alfabetic, Concepte de tipar, Conștientizare fonologică, Fonică și recunoașterea cuvintelor și Fluență. Depinde de fiecare stat și de districtele școlare în parte să elaboreze planuri de implementare a standardelor. Până în 2020, 41 de state au adoptat standardele și, în majoritatea cazurilor, a fost nevoie de trei sau mai mulți ani pentru a le pune în aplicare. De exemplu, Wisconsin a adoptat standardele în 2010, le-a pus în aplicare în anul școlar 2014-2015, dar în 2020 Departamentul de Instrucție Publică al statului era în curs de elaborare de materiale care să susțină standardele în predarea fonicii.

Statul Mississippi a adoptat Legea de promovare bazată pe alfabetizare în 2013, în parte din cauza rezultatelor slabe ale statelor la Evaluarea Națională a Progresului Educațional. Departamentul de Educație din Mississippi oferă resurse pentru cadrele didactice în domeniul conștientizării fonemice, al fonicii, al vocabularului, al fluenței, al înțelegerii și al strategiilor de lectură. În 2019, Mississippi a înregistrat un avans mai mare la citire decât orice alt stat.

În 2014, Departamentul de Educație din California a declarat: „Asigurarea faptului că copiii știu să decodifice cuvinte cu o singură silabă ortografiată în mod regulat până la jumătatea clasei întâi este crucială”. Acesta continuă spunând că „Elevii trebuie să fie conștienți din punct de vedere fonematic (în special capabili să segmenteze și să îmbine fonemele)”. În clasele a doua și a treia, copiii primesc instruire explicită în analiza fonică avansată și în citirea cuvintelor multi-silabice și mai complexe.

În 2015, sistemul de învățământ public din statul New York a început un proces de revizuire a standardelor de învățare a artelor limbii engleze. Noile standarde solicită o predare care să implice „experiențe de lectură sau de alfabetizare”, precum și conștientizarea fonemică de la grădiniță până la clasa I și fonica și recunoașterea cuvintelor de la clasa I până la clasa a IV-a.

În 2015, Legislativul din Ohio a stabilit standarde minime care impun utilizarea fonicii ca tehnică de predare a lecturii. Acesta include orientări pentru predarea conștientizării fonemice, a fonicii, a fluenței, a vocabularului și a înțelegerii. În februarie 2017, Departamentul de Educație din Ohio a adoptat noi standarde de învățare pentru artele limbii engleze. Acestea includ Standardele de lectură pentru abilitățile fundamentale K-12, care stabilesc în mod clar o abordare sistematică a predării conștiinței fonologice la grădiniță și în clasa întâi, precum și a abilităților fonice și de analiză a cuvintelor la nivel de clasă în decodarea cuvintelor (inclusiv fluența și înțelegerea) în clasele întâi până la a cincea.

În 2016, What Works Clearinghouse și Institutul de Științe ale Educației, o ramură independentă și nepartizană a Departamentului de Educație al SUA, au publicat un Ghid de practică pentru educatori (cu dovezi) privind abilitățile fundamentale pentru a sprijini citirea pentru înțelegere la grădiniță până la clasa a treia. Acesta conține patru recomandări pentru a sprijini lectura: 1) Învățați elevii abilitățile lingvistice academice, inclusiv utilizarea limbajului inferențial și narativ și cunoașterea vocabularului, 2) Dezvoltați conștientizarea segmentelor de sunete din vorbire și modul în care acestea se leagă de litere (conștientizare fonemică și fonică), 3) Învățați elevii să decodifice cuvintele, să analizeze părțile de cuvinte și să scrie și să recunoască cuvintele (fonică și fonică sintetică) și 4) Asigurați-vă că fiecare elev citește zilnic texte conectate pentru a sprijini acuratețea, fluența și înțelegerea lecturii. Unele universități au creat materiale suplimentare pe baza acestui ghid

În 2016, Departamentul de Educație din Colorado a actualizat Standardele de alfabetizare pentru profesorii din învățământul primar cu o schemă cuprinzătoare care include standarde de dezvoltare în domeniile Fonologie; Fonică și recunoașterea cuvintelor; Citire automată fluentă; Vocabular; Înțelegerea textului; și Scrisul de mână, ortografia și expresia scrisă.

În 2017, o cercetare publicată în Journal of Experimental Psychology a arătat că învățarea cititului prin sondarea cuvintelor (adică fonica) are un impact dramatic asupra acurateței cititului cu voce tare și asupra înțelegerii. Aceasta concluzionează că educația timpurie în domeniul alfabetizării ar trebui să se concentreze pe abordarea sistematică în „relațiile dintre litere și sunet” în limbile alfabetice, mai degrabă decât pe predarea „strategiilor bazate pe semnificație”, pentru a îmbunătăți atât citirea cu voce tare, cât și înțelegerea cuvintelor scrise.

În 2018 The Association for Psychological Science a publicat un articol intitulat Ending the Reading Wars: Reading Acquisition From Novice to Expert. Scopul articolului este de a umple golul dintre cunoștințele actuale ale cercetării și înțelegerea publică despre modul în care învățăm să citim și de a explica „de ce instrucția fonică este atât de centrală pentru învățarea într-un sistem de scriere precum limba engleză”.

În 2018, Departamentul de Educație din Arkansas, Unitatea de Sprijin pentru Alfabetizare, a publicat un raport despre noua lor inițiativă cunoscută sub numele de R.I.S.E., Reading Initiative for Student Excellence, care a fost rezultatul The Right to Read Act, adoptată în 2017. Primul obiectiv al acestei inițiative este de a oferi educatorilor cunoștințe și competențe aprofundate despre „știința lecturii” și strategii de instruire bazate pe dovezi. Aceasta include o schimbare a accentului către o instruire bazată pe cercetare privind conștientizarea fonologică, fonica, vocabularul, fluența și înțelegerea. Cerințele specifice sunt ca instrucția lecturii să fie sistematică și explicită și să includă tehnici de decodificare. O parte a instruirii implică utilizarea unei cărți și a unui ghid de studiu intitulat Essentials of Assessing, Preventing and Overcoming Reading Difficulties, de David Kilpatrick.

În 2018, Minnesota Reading Corps (MRC) a publicat rapoartele de evaluare a impactului programelor lor de lectură pentru copiii de la grădiniță până la clasa a treia (2017-2018). MRC este o organizație participantă în cadrul Americorps, în cadrul căreia voluntarii oferă meditații elevilor aflați în situații de risc care au nevoie de sprijin suplimentar la citire și matematică. Tutorii sunt instruiți să utilizeze activități și intervenții de alfabetizare bazate pe cercetare, așa cum au fost identificate de National Reading Panel, inclusiv conștientizarea fonologică, fonica, fluența, vocabularul și înțelegerea. Rapoartele, prezentate de NORC de la Universitatea din Chicago, compară rezultatele elevilor din programul MRC cu cele ale elevilor din grupurile de control. Aceștia au constatat că elevii MRC de la grădiniță au obținut scoruri semnificativ mai mari în ceea ce privește fluența literelor și sunetelor, iar elevii MRC de clasa întâi au obținut scoruri semnificativ mai mari atât în ceea ce privește fluența cuvintelor fără sens, cât și în ceea ce privește fluența lecturii orale.

În 2019, Departamentul de Educație din Minnesota a introdus standarde care solicită districtelor școlare să „elaboreze un plan local de alfabetizare pentru a se asigura că toți elevii au atins un nivel de competență timpurie de citire până cel târziu la sfârșitul clasei a treia”, în conformitate cu un statut al Legislativului din Minnesota care prevede că profesorii din învățământul primar trebuie să fie capabili să implementeze o instruire cuprinzătoare, bazată pe baze științifice, a citirii și a limbajului oral în cele cinci domenii de citire: conștientizare fonemică, fonică, fluență, vocabular și înțelegere.

În 2019, Asociația Internațională de Alfabetizare a publicat un raport intitulat „Meeting the Challenges of Early Literacy Phonics Instruction” Raportul susține în mod clar utilizarea instruirii fonice explicite și sistematice, afirmând că „instruirea fonică este utilă pentru toți elevii, dăunătoare pentru niciunul și crucială pentru unii”. De asemenea, raportul oferă o opinie cu privire la cele mai frecvente zece cauze ale eșecului instruirii fonice, și anume timpul inadecvat dedicat stăpânirii unei noi abilități fonice, cum ar fi amestecul (se recomandă 4-6 săptămâni); lipsa de aplicare la instruirea reală a lecturii; materiale de lectură necorespunzătoare pentru a exersa abilitățile; prea multă instruire din partea profesorului și prea puțină lectură din partea elevului; timp pierdut în timpul tranzițiilor de instruire; atitudinea și cunoștințele profesorului cu privire la materialul de instruire fonică; lecții care nu sunt rapide și riguroase; lipsa evaluărilor pe o perioadă de timp îndelungată; așteptarea prea îndelungată a tranziției la cuvintele cu mai multe silabe; și accentul prea mare pus pe exercițiile de fonică în detrimentul altor aspecte, cum ar fi vocabularul.

În 2019, Best Evidence Encyclopedia, parte a Universității Johns Hopkins, publică o analiză a cercetărilor privind 61 de studii despre 48 de programe diferite pentru cititorii cu probleme în școlile primare. Marea majoritate au fost realizate în SUA, programele sunt replicabile, iar studiile, realizate între 1990 și 2018, au avut o durată minimă de 12 săptămâni. Multe dintre programe au utilizat predarea bazată pe fonică și/sau unul sau mai multe dintre următoarele: învățare prin cooperare, instruire adaptivă susținută de tehnologie (a se vedea Tehnologie educațională), abilități metacognitive, conștientizare fonemică, citire de cuvinte, fluență, vocabular, învățare multisenzorială, ortografie, lectură ghidată, înțelegere a lecturii, analiză de cuvinte, curriculum structurat și alfabetizare echilibrată (abordare nefonică). În mod semnificativ, tabelul 5 (pag. 88) prezintă dimensiunile medii ponderate ale efectului programelor în funcție de modul în care au fost desfășurate (de exemplu, în funcție de școală, în funcție de clasă, în funcție de instruirea adaptivă susținută de tehnologie, în funcție de tutoriatul în grupuri mici și în funcție de tutoriatul individual). Tabelul 8 (pag. 91) enumeră cele 22 de programe care îndeplinesc standardele ESSA pentru evaluări puternice și moderate, precum și mărimea efectului acestora. Revizuirea concluzionează că 1) rezultatele au fost pozitive pentru meditațiile individuale, 2) rezultatele au fost pozitive, dar nu la fel de mari pentru meditațiile în grupuri mici, 3) nu au existat diferențe în ceea ce privește rezultatele între profesori și asistenți didactici ca meditatori, 4) instruirea adaptivă susținută de tehnologie nu a avut rezultate pozitive, 5) abordările la nivelul întregii clase (în principal învățarea prin cooperare) și abordările la nivelul întregii școli care încorporează meditații au obținut rezultate pentru cititorii cu dificultăți la fel de mari ca cele constatate pentru meditațiile individuale și au beneficiat mult mai mulți elevi și 6) abordările care combină îmbunătățirile la nivelul clasei și al școlii, cu meditații pentru elevii cei mai expuși la risc, au cel mai mare potențial pentru cel mai mare număr de cititori cu dificultăți.

În 2019, 52,8 % dintre elevii de clasa a treia din Louisiana au obținut rezultate egale sau peste nivelul de referință al statului în materie de lectură. De asemenea, în 2019, 26 % dintre elevii de clasa a 4-a au citit la un nivel de competență, conform Nation’s Report Card. În același an, Legislativul statului Louisiana a adoptat rezoluția 222 prin care a îndemnat Departamentul de Educație să creeze Comisia de alfabetizare timpurie pentru a face recomandări în vederea punerii în aplicare a unui sistem care să asigure o instruire eficientă a cititului bazată pe dovezi pentru copiii de la naștere până în clasa a treia. La 8 martie 2019, Departamentul de Educație din Louisiana și-a revizuit programa școlară pentru K-12 English Language Arts. Standardele sale de lectură pentru abilitățile fundamentale includ cerințe pentru instruirea în principiul alfabetic, conștientizarea fonologică, fonica și recunoașterea cuvintelor, fluența și înțelegerea. Începând cu 2020, Consiliul pentru învățământul primar și secundar din Louisiana (BESE) examinează următoarele competențe: Kindergarten-Phonemic Awareness; First Grade-Phonics; Second Grade-Oral Reading Fluency; și Third Grade-Reading Comprehension.

În 2019, 30% dintre elevii de clasa a 4-a din Texas citeau la „nivelul de competență” conform Nation’s Report Card, în comparație cu media națională de 34%. În luna iunie a aceluiași an, legislativul texan a adoptat proiectul de lege al Camerei 3 (HB 3 Reading Academies) prin care se cere tuturor profesorilor și directorilor de la grădiniță până la clasa a treia să „înceapă o academie de realizare a alfabetizării profesorilor înainte de anul școlar 2022-2023”. Se anticipează că formarea va avea o durată totală de 80 de ore. Scopul este de a „spori cunoștințele profesorilor și punerea în aplicare a practicilor bazate pe dovezi pentru a avea un impact pozitiv asupra rezultatelor elevilor în domeniul alfabetizării”. Conținutul necesar al pregătirii academiilor include domeniile Știința predării lecturii, Limbajul oral, Conștiința fonologică, Decodarea (adică fonia), Fluența și Comprehensiunea.