Phonetik

Nachfolgend finden Sie Beispiele dafür, wie die Phonetik in einigen Ländern verwendet wird:

AustralienBearbeiten

Am 30. November 2004 hat Brendan Nelson, Minister für Bildung, Wissenschaft und Ausbildung, eine nationale Untersuchung über den Lese- und Schreibunterricht in Australien durchgeführt. Die Untersuchung untersuchte die Art und Weise, wie das Lesen in den Schulen gelehrt wird, sowie die Wirksamkeit der Lehrerausbildung bei der Vorbereitung der Lehrer auf den Leseunterricht. In dem daraus resultierenden Bericht Teaching Reading aus dem Jahr 2005 verdeutlichen die ersten beiden Empfehlungen die Überzeugung des Ausschusses von der Notwendigkeit, den Leseunterricht auf Fakten zu stützen, und von der Bedeutung eines systematischen, expliziten Phonetikunterrichts im Rahmen eines integrierten Ansatzes.

In der Zusammenfassung heißt es: „Die Erkenntnisse sind eindeutig …, dass ein direkter, systematischer Phonetikunterricht in den ersten Schuljahren eine wesentliche Grundlage für die Leseerziehung von Kindern ist. Die Forschungsergebnisse deuten darauf hin, dass alle Schüler am besten lernen, wenn Lehrer einen integrierten Leseansatz verfolgen, bei dem Phonembewusstsein, Phonetik, Lesefluss, Wortschatzkenntnisse und Leseverständnis ausdrücklich gelehrt werden.“ Der Untersuchungsausschuss stellt auch fest, dass die scheinbare Dichotomie zwischen Phonetik und dem ganzsprachlichen Ansatz für den Unterricht „falsch ist“. In der Zusammenfassung heißt es weiter:

„Insgesamt kommen wir zu dem Schluss, dass der synthetische Phonetik-Ansatz als Teil des Leselehrplans effektiver ist als der analytische Phonetik-Ansatz, selbst wenn er durch ein Training der phonemischen Bewusstheit ergänzt wird. Er führte auch dazu, dass Jungen Wörter deutlich besser lesen konnten als Mädchen, und es gab einen Trend zu besserer Rechtschreibung und besserem Leseverständnis. Es gibt Belege dafür, dass die synthetische Phonetik am besten zu Beginn der ersten Grundschulklasse unterrichtet wird, denn bereits am Ende des zweiten Schuljahres hatten die Kinder im frühen synthetischen Phonetikprogramm bessere Rechtschreibfähigkeiten und die Mädchen signifikant bessere Lesefähigkeiten.“

Am 5. Oktober 2018 veröffentlichte die Regierung des australischen Bundesstaates Victoria eine Website, die ein umfassendes Toolkit für den Leseunterricht enthält, darunter Effektiver Leseunterricht, Phonetik und Beispiele für Phonetikunterricht. Es enthält Elemente der synthetischen Phonetik, der analytischen Phonetik und der Analogie-Phonetik.

Australien belegte 2016 den 21. Platz in der PIRLS-Leseleistung für Schüler der vierten Klasse.

KanadaBearbeiten

In Kanada liegt die öffentliche Bildung in der Verantwortung der Regierungen der Provinzen und Territorien. Wie auch in anderen Ländern wurde viel über den Wert der Phonetik für den englischen Leseunterricht diskutiert; Phonemic Awareness und Phonetik scheinen jedoch eine gewisse Aufmerksamkeit zu erhalten. Die Lehrpläne aller kanadischen Provinzen enthalten einige der folgenden Elemente: Phonetik, phonologische Bewusstheit, Segmentierung und Vermischung, Dekodierung, phonemische Bewusstheit, graphophone Hinweise und Buchstaben-Laut-Beziehungen. Darüber hinaus wird in einigen Veröffentlichungen der systematischen Phonetik und der synthetischen Phonetik Aufmerksamkeit geschenkt.

Allerdings sind einige der Praktiken der Ganzheitssprache offensichtlich, wie z. B.:

• „die konsequente Verwendung von drei Hinweissystemen, Bedeutung, Struktur und visuell“ und „die Verwendung von Illustrationen und Vorwissen, um die Bedeutung vorherzusagen“,
• „die Verwendung von Hinweisen wie Bildern, Kontext, Phonetik, grammatikalischem Bewusstsein und Hintergrundwissen“ und „die Verwendung einer Vielzahl von Strategien, wie z. B. Vorhersagen machen, Wiederlesen und Weiterlesen“,
• „Verwendung von Hinweissystemen, um aus dem Text eine Bedeutung zu konstruieren“,
• „Verwendung von syntaktischen, semantischen und graphophonen Hinweisen, um die Bedeutung im Kontext zu konstruieren und zu bestätigen“,
• „Vorhersage der Bedeutung von unbekannten Wörtern und deren Lösung unter Verwendung verschiedener Arten von Hinweisen, einschließlich: semantische (Bedeutungs-)Hinweise, syntaktische (Sprachstruktur-)Hinweise und graphophone (phonologische und graphische) Hinweise,
• „Verwendung von Bildern und anderen graphischen Darstellungen zur Interpretation von Texten“,
• „Hinweissysteme (Pragmatik, Syntax, Semantik und Graphophonik)“,
• „Hinweissysteme (Kontext, Bedeutung, Struktur und visuell)“,
• „Vorhersagen auf der Grundlage dessen, was Sinn ergibt, was sich richtig anhört und was die Druckschrift nahelegt“,
• „ausgewogenes Lese- und Schreibprogramm“ und „Suche und Nutzung von Bedeutung und Struktur und/oder visuellen Informationen (MSV)“, und
• „Nutzung und Integration der verschiedenen Anhaltspunkte (pragmatisch, semantisch, syntaktisch und graphophon) mit Unterstützung“.

Infolgedessen scheint es keine Belege für eine umfassende oder systematische Praxis der Phonetik in Kanadas öffentlichen Schulen zu geben.

Im Jahr 2016 belegte Kanada unter 50 Ländern den 23. Platz bei den PIRLS-Leseleistungen für Schüler der vierten Klasse.

Im Jahr 2018 belegte Kanada bei den PISA-Leseergebnissen für 15-jährige Schüler den 6. Platz von 78 Ländern.

EnglandBearbeiten

In den letzten Jahren ist das Interesse an der synthetischen Phonetik vor allem in England wieder aufgelebt. Seit 2013 sind alle Grundschulen in England gesetzlich verpflichtet, synthetische Phonetik in den Klassen eins und zwei zu unterrichten. Darüber hinaus müssen alle Schüler, die bis zur dritten Klasse Schwierigkeiten haben, Wörter richtig zu entschlüsseln, „dringend“ Hilfe durch ein „rigoroses und systematisches Phonetikprogramm“ erhalten.

Vor dieser Zeit wurde die synthetische Phonetik von einer parteiübergreifenden Gruppe von Parlamentsabgeordneten, insbesondere Nick Gibb, gefördert. In einem Bericht des House of Commons Education and Skills Committee wurde eine Überprüfung der Phonetik-Inhalte im nationalen Lehrplan gefordert. Daraufhin kündigte das Ministerium für Bildung und Qualifikationen eine Überprüfung des frühkindlichen Lesens unter der Leitung von Sir Jim Rose, dem ehemaligen Inspektionsdirektor von Ofsted (zuständig für die Bildungsstandards im Vereinigten Königreich), an. Die Untersuchung mit dem Titel Independent review of the teaching of early reading (Rose Report 2006) befasst sich mit der Frage, warum die Lese- und Schreibfähigkeiten von Kindern (insbesondere von Jungen) hinter den Erwartungen zurückbleiben. In Absatz 3.25 des Abschlussberichts heißt es: „Dies deutet darauf hin, dass der Erfolg oder Misserfolg beim Erlernen der ‚grundlegenden‘ Fähigkeiten des Lesens und Schreibens viel häufiger von der Art des Unterrichts als von der Art des Kindes abhängt.“ Weiter heißt es, dass nicht behauptet wird, dass die Lehrer nicht in der Lage oder nicht willens sind, das erforderliche Fachwissen zu entwickeln, sondern nur, dass es systematische Verwirrung und widersprüchliche Ansichten über die Phonetik gegeben hat. Es wird auch deutlich gemacht, dass die Arbeit mit der Phonetik „notwendig, aber nicht ausreichend“ ist, wenn es um die umfassenderen Kenntnisse und Fähigkeiten geht, die für das Lesen und Schreiben erforderlich sind. Er schließt mit dem Hinweis, dass die Herausforderung gelöst werden wird, wenn die Forschung weiterhin die systematische Phonetik unterstützt, und dass die Lehrerausbildung und systematische Phonetikprogramme „gute Ergebnisse für die Kinder“ erzielen werden. „

Im November 2010 enthielt ein Weißbuch der Regierung Pläne zur Ausbildung aller Grundschullehrer in Phonetik. Der Lehrplan von 2013 schreibt unter anderem vor, dass die Schüler der ersten und zweiten Klasse in der Lage sein müssen, die systematische synthetische Phonetik in Bezug auf das Lesen von Wörtern, das Leseverständnis, die Leseflüssigkeit und das Schreiben anzuwenden. Dazu gehören Fähigkeiten in den Bereichen „Sound to Graphemes“, „Decoding“ und „Blending“. Daraufhin aktualisierte Ofsted im Jahr 2014 seinen Leitfaden für Schulinspektoren und gab Tipps, wie Schulen das Lesen mit systematischer Phonetik unterrichten sollten, einschließlich „Getting them Reading Early“. Darin wird die einfache Sichtweise des Lesens als Worterkennungsprozess (Erkennen der Wörter auf der Seite, ohne Kontext und unter Verwendung von Phonetik) und Spracherkennungsprozess (Verstehen der Bedeutung der Sprache) beschrieben. Es enthält auch einige Videos zur Veranschaulichung der Grundsätze.

Im Jahr 2015 wurde in der Carter Review of Initial Teacher Training (veröffentlicht vom Bildungsministerium) gefordert, dass evidenzbasierter Unterricht Teil des Rahmens für die Erstausbildung von Lehrern sein sollte. Darin wird ein Beispiel für eine Fallstudie angeführt, in der „Praktikanten im Rahmen des Early Reading-Praktikums zusammen mit einem Spezialisten für Lese- und Schreibfähigkeiten eine Phonetikstunde für eine Gruppe planen und unterrichten, die Stunde auswerten und eine zweite Stunde im Lichte ihrer Auswertung halten müssen“.

Die Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) 2016 bescherte England die besten Ergebnisse seit Beginn der Studien im Jahr 2001. Nick Gibb führt diesen Erfolg auf den Einsatz von systematischer synthetischer Phonetik zurück. Im März desselben Jahres veröffentlichte der Bildungsminister einen Bericht mit dem Titel Educational Excellence Everywhere. Darin heißt es, dass im Jahr 2010 33 % der Grundschüler den erwarteten Standard im Lesen nicht erreichten, doch „seit der Einführung des Phonetik-Lesetests im Jahr 2012“ ist diese Zahl auf 20 % gesunken. In dem Bericht heißt es weiter, dass es noch viel zu tun gibt, vor allem bei benachteiligten Schülern.

Im Jahr 2016 veröffentlichte die London School of Economics ein Papier, in dem sie den Unterricht in synthetischer Phonetik für benachteiligte Kinder befürwortet, da er dazu beiträgt, die Lücke in der Lesekompetenz zu schließen.

Im Jahr 2018 hat Ofsted im Rahmen seiner Lehrplanforschung ein YouTube-Video über frühes Lesen produziert. Darin heißt es: „Es ist absolut notwendig, dass jedes Kind den phonischen Code so schnell wie möglich beherrscht … Erfolgreiche Schulen lehren also zuerst die Phonetik, und zwar schnell und gründlich.“

Im Januar 2019 veröffentlichte Ofsted einen Bericht mit dem Titel Education inspection framework: overview of research, der die systematische synthetische Phonetik zusammen mit phonemischer Bewusstheit, Sprachfluss, Wortschatz und Verständnis weiter unterstützt.

Es wurden zwar Bedenken gegen den Phonetik-Screening-Test am Ende des ersten Schuljahres geäußert, aber einige berichten, dass Phonetik besonders für schwache Leser und solche, die Englisch nicht als Erstsprache haben, wertvoll ist.

FinnlandBearbeiten

Vor Beginn der Schulpflicht muss ein finnisches Kind ein Jahr lang an der Vorschulbildung teilnehmen, und die Schulpflicht beginnt in der Regel im Alter von 7 Jahren. Es wird vermutet, dass die meisten finnischen Kinder bereits vor der Einschulung lesen können.

In den Klassenstufen eins und zwei entwickeln die Schüler in Finnland ihre Lesefähigkeiten, indem sie Techniken in den Bereichen der Laut-Buchstaben-Korrespondenz (Phonetik), der Zerlegung von Sprache in Wörter, Silben und Laute, der Worterkennung, der Rechtschreibung, des täglichen Lesens und Schreibens sowie der Verstehensstrategien üben.

Im Jahr 2016 belegte Finnland laut der Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) unter 50 Ländern den 5. Platz bei den Leseleistungen von Viertklässlern.

FrankreichBearbeiten

In Frankreich hat es eine heftige Debatte über den Unterricht der Phonetik („méthode syllabique“) gegenüber der Ganzsprache („méthode globale“) gegeben. Nach den 1990er Jahren begannen die Befürworter der letzteren, eine so genannte „gemischte Methode“ (auch bekannt als „Balanced Literacy“) zu verteidigen, bei der Ansätze aus beiden Methoden verwendet werden. In Frankreich sind einige der einflussreichsten Forscher auf dem Gebiet der Psychopädagogik, der kognitiven Wissenschaften und der Neurowissenschaften ansässig, darunter Stanislas Dehaene und Michel Fayol. Diese Forscher haben das Problem aus der Perspektive ihrer Wissenschaften untersucht und sich mit ihrem wissenschaftlichen Gewicht auf die Seite der Phonetik gestellt.

In jüngster Zeit, mit der Ernennung des Akademikers Jean-Michel Blanquer zum Bildungsminister, hat das Ministerium einen wissenschaftlichen Bildungsrat unter dem Vorsitz von Dehaene eingerichtet. Dieser Rat sprach sich offen für die Phonetik aus. Im April 2018 veröffentlichte der Minister eine Reihe von vier Leitdokumenten für den frühen Lese- und Mathematikunterricht sowie eine Broschüre mit Empfehlungen zur Phonetik. Lehrergewerkschaften und einige Pädagogen kritisierten seine Haltung und stuften seine Sichtweise als „traditionalistisch“ ein und versuchten, die Debatte in den politischen Raum zu tragen. Blanquer hat jedoch offen erklärt, dass der sogenannte gemischte Ansatz keine ernsthafte Alternative ist.

Im Jahr 2016 liegt Frankreich laut der Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) bei den Leseleistungen von Viertklässlern leicht über dem Durchschnitt.

UngarnBearbeiten

Die Amts- und Unterrichtssprache in der Republik Ungarn ist Ungarisch. Im Jahr 2010 besuchten jedoch 4,6 % der Schüler, die einer Minderheit angehören (Kroaten, Deutsche, Rumänen, Serben, Slowaken und Slowenen), muttersprachliche, zweisprachige oder Sprachunterricht erteilende Schulen oder Kindergärten.

Krippe (Kindergarten) ist in Ungarn eine „Wohlfahrtseinrichtung“, die Kinder im Alter von 20 Wochen bis 3 Jahren betreut und professionell fördert. Darüber hinaus ist der Kindergartenbesuch für Kinder im Alter von 3 bis 6 Jahren kostenlos und obligatorisch. Sozial benachteiligte Kinder werden bei der Einschulung bevorzugt. Die Vorschulprogramme konzentrieren sich auf die spielerische Entwicklung der Lese- und Schreibfähigkeiten der Kinder und nicht auf die systematische Schulung der Phonetik oder die Vermittlung des Alphabets.

Laut der PIRLS-Enzyklopädie empfiehlt das Bildungsministerium nicht ausdrücklich eine bestimmte Lesemethode gegenüber einer anderen, aber alle anerkannten Schulbuchreihen verwenden die „Laut-Analyse-Methode“. Das European Literacy Policy Network (ELINET) 2016 berichtet, dass ungarische Kinder in der ersten und zweiten Klasse explizit in phonemischer Bewusstheit und Phonetik unterrichtet werden, „um Wörter zu entschlüsseln“. In den Klassen drei und vier wenden sie ihre Phonetikkenntnisse weiter an, der Schwerpunkt verlagert sich jedoch auf die eher bedeutungsorientierten technischen Aspekte des Lesens und Schreibens (d. h. Wortschatz, Textsorten, Lesestrategien, Rechtschreibung, Zeichensetzung und Grammatik).

Im Jahr 2016 erzielte Ungarn laut der Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) unter 50 Ländern die 13. höchste Punktzahl bei der Lesekompetenz von Viertklässlern. 19 % der Schülerinnen und Schüler erreichten beim Lesen insgesamt die niedrige Benchmark oder lagen darunter, knapp über dem EU-Durchschnitt von 20 %.

IrlandBearbeiten

Der Lehrplan in Irland konzentriert sich darauf, dass die Kinder sowohl in der englischen als auch in der irischen Sprache lesen und schreiben können. Im Jahr 2011 entwickelte das irische Bildungsministerium eine nationale Strategie zur Verbesserung der Lese-, Schreib- und Rechenkompetenz. Der Leitfaden für die berufliche Entwicklung von Lehrkräften aus dem Jahr 2014 deckt die sieben Bereiche Einstellung und Motivation, flüssiges Lesen, Verstehen, Worterkennung, Wortschatz, phonologische Bewusstheit, Phonetik und Bewertung ab. Der Leitfaden empfiehlt, Phonetik systematisch und strukturiert zu unterrichten und zuvor die phonologische Bewusstheit zu schulen.

Im Jahr 2016 erzielte Irland laut der Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) unter 50 Ländern die vierthöchste Punktzahl bei der Lesekompetenz von Viertklässlern.

Das Programme for International Student Assessment (PISA) für 2018 hat gezeigt, dass Irlands 15-jährige Schülerinnen und Schüler in den Bereichen Lesen, Naturwissenschaften und Mathematik deutlich über dem Durchschnitt liegen.

Der Lehrplan für die Primarstufe 2019 legt fest, dass die Leseleistungen Phonetik, phonologische Bewusstheit und phonemisches Bewusstsein umfassen müssen.

Lateinamerika und die KaribikBearbeiten

Nach den Campbell Systematic Reviews 2019 erwerben etwa 250 Millionen Kinder weltweit keine grundlegenden Lese- und Mathematikkenntnisse, obwohl etwa 50 % von ihnen mindestens vier Jahre lang zur Schule gegangen sind (UNESCO 2014). Und mehr als 60 % der Drittklässler in Lateinamerika und der Karibik (LAC) verfügen nur über grundlegende Lesefähigkeiten, was zum Teil darauf zurückzuführen ist, dass es an evidenzbasierter Ausbildung, Vorbereitung und Unterstützung für Lehrkräfte mangelt.

Die Übersicht fasst die Ergebnisse von 107 Studien über Maßnahmen zur Förderung der Lese- und Schreibkompetenz in LAC zusammen. Sie kommen zu dem Schluss, dass Programme für Lehrerausbildung, Ernährung und Technologie im Unterricht im Durchschnitt keine positiven Auswirkungen auf die EGL-Ergebnisse in Lateinamerika und der Karibik haben. Einige Faktoren haben jedoch das Potenzial für positive Auswirkungen, darunter die Kombination von Lehrerausbildung und Coaching, die Ausrichtung von Schulspeisungs- und anderen Ernährungsprogrammen auf einkommensschwache Länder mit hohen Raten von Stunting und Wasting und die Kombination von Technologie-in-Bildung-Programmen mit einem starken Fokus auf pädagogische Praktiken.

Sie weisen auch darauf hin, dass „die quantitativen Nicht-Interventions-Studien darauf hindeuten, dass phonemische Bewusstheit, Phonetik, Sprachfluss und Verständnis mit der Lesefähigkeit verbunden sind“, und dass die schlechten Leseleistungen von Kindern … „die Folge davon sein kann, dass sie keine angemessenen Anweisungen zu metaphonologischen Strategien und expliziter und systematischer Phonetik erhalten“. Die verfügbaren Studien sind jedoch nicht in der Lage, schlüssige Beweise für die Auswirkungen des Unterrichts von phonemischer Bewusstheit, Phonetik, Leseflüssigkeit und Leseverständnis auf die Lesefähigkeit zu liefern, was darauf hindeutet, dass noch mehr qualitativ hochwertige Forschung erforderlich ist.

Die Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS 2016) beschreibt die speziellen Leseinitiativen in Trinidad und Tobago. Im Jahr 2013 hat die Nationale UNESCO-Kommission das Projekt „Leading for Literacy“ ins Leben gerufen, um die Lese- und Schreibfähigkeiten von Schülern der ersten und zweiten Klasse zu fördern. Das Projekt fördert die Ausbildung von Grundschullehrern in der Anwendung eines synthetischen Phonetikprogramms.

Von 2013 bis 2015 ernannte das Bildungsministerium von Trinidad und Tobago sieben Lesespezialisten, die Lehrern der Primar- und Sekundarstufe dabei helfen sollen, ihren Lese- und Schreibunterricht zu verbessern. Von Februar 2014 bis Januar 2016 wurden an ausgewählten Grundschulen Lesecoaches eingestellt, die Lehrerinnen und Lehrer des Kindergartens, der ersten und zweiten Klasse bei der pädagogischen und inhaltlichen Gestaltung des frühen Lese- und Schreibunterrichts unterstützen. Den Grundschulen wurden Ressourcen für den Lese- und Schreibunterricht zur Verfügung gestellt, darunter phonemische Bewusstheit, Worterkennung, Wortschatzmanipulatoren, Phonetik und Verständnis.

NeuseelandBearbeiten

Ab 2018 bietet das neuseeländische Bildungsministerium Online-Informationen an, die Lehrkräften helfen sollen, ihre Schülerinnen und Schüler der Klassen 1 bis 3 in Bezug auf Laute, Buchstaben und Wörter zu unterstützen. Es enthält spezifische Vorschläge in den Bereichen mündliche Sprache, phonologische Bewusstheit, phonemische Bewusstheit, Phoneme und Phonetik. Außerdem gibt es Beispiele und Buchempfehlungen zum Phonetikunterricht, zum Hören von Lauten in gesprochenen Wörtern, zu Silben, zum Mischen von Phonemen, zu Anfang und Reim sowie zu Lauten und Buchstaben (Anfangs-, End- und Mittellaut). In der Einleitung heißt es, dass der Phonetikunterricht „kein Selbstzweck“ ist und es nicht notwendig ist, den Schülern „jede Kombination von Buchstaben und Lauten“ beizubringen.

Neuseelands Ergebnis (523) im PIRLS-Bericht 2016 über die Leseleistung von Schülern der vierten Klasse lag über dem Durchschnitt von 500 und unter dem anderer englischsprachiger Länder wie Kanada (543), USA (549), England (559), Nordirland (565) und Irland (567).

NordirlandBearbeiten

Im Jahr 2007 wurde das Bildungsministerium in Nordirland gesetzlich verpflichtet, Kindern grundlegende Fähigkeiten im Bereich der phonologischen Bewusstheit und des Verständnisses dafür zu vermitteln, „dass Wörter aus Lauten und Silben bestehen und dass Laute durch Buchstaben repräsentiert werden (Phonem-/Graphem-Bewusstsein)“. 2010 ging das Bildungsministerium noch einen Schritt weiter, indem es eine neue Strategie mit Standards aufstellte, die vorschreibt, dass Lehrkräfte bei der Anwendung evidenzbasierter Praktiken zur Vermittlung von Lese-, Schreib- und Rechenkenntnissen unterstützt werden. Sie enthielt zehn Anforderungen, darunter ein „systematisches Programm für qualitativ hochwertige Phonetik“, das explizit, strukturiert, temporeich, interaktiv, ansprechend und in einem sinnvollen Kontext angewandt wird.

Im Jahr 2016 erreichte Nordirland laut der Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) unter 50 Ländern die siebthöchste Punktzahl bei der Lesekompetenz von Viertklässlern.

Im Jahr 2018 erreichten die nordirischen Schüler bei der PISA-Leseleistung 15-jähriger Schüler eine Punktzahl von 505 im Vergleich zu England mit 507 und dem OECD-Durchschnitt von 487.

NorwegenBearbeiten

Norwegisch ist die Hauptsprache Norwegens und Englisch wird ab der ersten Klasse unterrichtet. Kinder kommen im August des Jahres, in dem sie 6 Jahre alt werden, in die erste Klasse. Die Mehrheit der Schüler besucht eine öffentliche Schule und keine Privatschule.

Im norwegischen Lehrplan gehören zu den Grundfertigkeiten das „Entschlüsseln und Verstehen einfacher Texte“ (d. h. Phonetik). Am Ende der zweiten Klasse wird von den Schülern erwartet, dass sie ein Verständnis für die Beziehung zwischen „Sprachlaut und Buchstabe“ nachweisen können.

Im Jahr 2016 erreichte Norwegen laut der Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) unter 50 Ländern die achtbeste Lesekompetenz für Viertklässler.Platz und bei PISA 2018 bei den 15-Jährigen den 20. von 78 Plätzen.

PolenBearbeiten

Der nationale Lehrplan Polens betrachtet das Lesen als Hauptziel der Grundschulbildung und definiert es als die technische Fähigkeit, „Grapheme in Phoneme zu entschlüsseln und geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und zu verarbeiten“ (d. h. Phonetik). Der Unterricht besteht oft darin, den Schülern zu sagen, wie sie etwas tun sollen, anstatt sie selbst experimentieren und die Ergebnisse erfahren zu lassen. Den Forschern zufolge nutzen die Lehrkräfte das Internet und andere digitale Technologien nur selten im Leseunterricht. In polnischen Schulen gibt es keine ausgebildeten Lesespezialisten, jedoch stehen Sprach- und Bildungstherapeuten zur Verfügung, um Schüler mit besonderen Bedürfnissen oder Lernschwächen zu unterstützen. Im Jahr 1998 wurde eine nationale Kampagne eingeführt, um Eltern zu ermutigen, ihren Kindern täglich 20 Minuten vorzulesen.

Im Jahr 2014 lagen die Leseleistungen von 10,6 % der 15-Jährigen unter dem EU-Durchschnitt von 17,8 %. Ab 2014 wurde in ganz Polen schrittweise ein Programm zur kostenlosen Bereitstellung von Schulbüchern eingeführt. Der sozioökonomische Hintergrund der Schüler war 2015 ein Thema, und in diesem Jahr wurde die Schulpflicht für Sechsjährige eingeführt.

Nach der internationalen Schülerstudie (PISA) aus dem Jahr 2000 liegen die Leseleistungen der 15-jährigen polnischen Schüler deutlich unter dem OECD-Durchschnitt. Mit einer erneuten Betonung des Lesens machte Polen jedoch 2018 die größten Fortschritte im Lesen seit 1994, und die 16- bis 19-jährigen Polen übertrafen ihre europäischen Altersgenossen im Lesen (Platz 10 von 72 PISA-Ländern).

Polen belegte bei der PIRLS-Leseleistung der vierten Klasse 2016 den sechsten Platz.

PortugalEdit

Während der späten 1990er Jahre gewann der ganzsprachliche Ansatz in Portugal an Popularität, allerdings in einer nicht expliziten Form. Der Schwerpunkt lag auf der Bedeutung, dem Lesen zum Vergnügen und der Entwicklung eines kritischen Ansatzes für die Texte. Die explizite phonemische Bewusstheit und das explizite Training der Leseflüssigkeit wurden von einigen Lehrerverbänden als veraltet angesehen.

Die schlechten Ergebnisse bei internationalen Vergleichen führten dazu, dass Eltern und Schulen auf diesen Ansatz reagierten und auf direkten Unterrichtsmethoden bestanden. Später, während der Amtszeit von Minister Nuno Crato (2011-2015), der als lautstarker Kritiker konstruktivistischer Ansätze und Befürworter kognitionspsychologischer Erkenntnisse bekannt ist, wurden neue Standards („Metas“) eingeführt. Das Ministerium berief ein Team unter der Leitung des bekannten Leseexperten José Morais ein. Dieses Team führte einen expliziten Phonetikunterricht ein, bei dem der Schwerpunkt auf dem Dekodieren und der Leseflüssigkeit lag.

Später zeigten die internationalen Bewertungen TIMSS und PISA eine deutliche Verbesserung in den Bereichen Mathematik, Lesen und Naturwissenschaften von 2006 bis 2015. Die Ergebnisse der portugiesischen Schülerinnen und Schüler lagen über dem OECD- und IEA-Durchschnitt und erreichten die besten Ergebnisse, die Portugal je erzielt hat. Die PISA-Ergebnisse im Lesen stiegen von 472 auf 498 und lagen damit über denen der USA (497). Im Jahr 2018 ist Portugal jedoch leicht auf 492 zurückgefallen und die USA haben sich auf 505 verbessert. Einige Analysten erklären diese Fortschritte mit den Bildungsmaßnahmen, die Portugal eingeführt hat: anspruchsvollere Lehrpläne, Betonung des direkten Unterrichts, standardisierte Tests, weniger Leistungsstreuung und explizites Lese- und Rechentraining.

Im Jahr 2016 erreichte Portugal laut der Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) unter 50 Ländern die 30. höchste Punktzahl bei der Lesekompetenz von Viertklässlern.

Russische FöderationBearbeiten

Einem Bericht in der Baltimore Sun zufolge gibt es in der Russischen Föderation eine Debatte über Phonetik vs. Gesamtsprache. Olga Viktorovna Pronina, eine Autorin und Lehrerin in Moskau, sagte jedoch angeblich, dass die meisten Lehrer in Russland heute sagen würden, dass sie Phonetik verwenden.

In der internationalen PISA-Studie von 2016 heißt es, dass die heute in der Russischen Föderation weit verbreitete Methode zur Vermittlung des Lesens von dem berühmten Psychologen Daniil Elkonin in den 1960er Jahren entwickelt wurde. Darin heißt es: „Die Schüler lernen, die Abfolge der Laute in einem Wort zu definieren und jeden Laut zu charakterisieren … sie erwerben frühzeitig Kenntnisse über das phonetische System“ und „werden besser mit den Fertigkeiten des Lesens vertraut gemacht“.

In einem Bericht aus dem Jahr 1959 werden weitere Einzelheiten über die Anwendung der Phonetik genannt. Darin heißt es, dass andere Beobachter berichten, dass das russische System für den Lesebeginn „streng phonetisch“ ist. Es gibt jedoch keinen separaten Phonetikunterricht, keine Übungsstunden, keine Übungsbücher, keine Übungen oder „Spielereien“, wie man sie in typischen amerikanischen Schulen sehen könnte. Stattdessen wird jeder neue Buchstabe-Laut sofort in sinnvollen Wörtern eingeführt, die die Kinder aussprechen können, sobald sie den Klang des neuen Buchstabens kennen. Es gibt keine „Vermischung“ der Laute oder „Krücken“ wie die Gleichsetzung des Klangs von /s/ mit einer Schlange. Stattdessen wird alles mit Auge und Ohr gelernt, und die Assoziation wird ausschließlich zwischen dem gedruckten Symbol und seinem Klang hergestellt. Und schließlich werden in jeder Lektion Übungen eingesetzt, um das Verständnis zu bestätigen.

Unter 50 Ländern erreichte die Russische Föderation laut der Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) 2016 die höchste Punktzahl (581) bei der Lesekompetenz von Viertklässlern.

SchottlandEdit

Die synthetische Phonetik in Schottland hat ihre Wurzeln im Clackmannanshire Report, einer siebenjährigen Studie, die 2005 veröffentlicht wurde. Darin wurden die analytische Phonetik mit der synthetischen Phonetik und begünstigte Schüler mit benachteiligten Kindern verglichen. Der Bericht kam zu dem Ergebnis, dass Kinder aus sozioökonomisch schwächeren Schichten in der Grundschule mit der synthetischen Phonetik die gleichen Leistungen erbrachten wie Kinder aus sozial schwächeren Schichten (während sie mit dem analytischen Phonetik-Unterricht deutlich schlechter abschnitten) und dass Jungen besser oder gleich gut abschnitten wie Mädchen.

Eine fünfjährige Nachuntersuchung der Studie kam zu dem Schluss, dass die positiven Auswirkungen lang anhaltend waren und sich die Lesegewinne sogar noch steigerten.

Die schottische Bildungsbehörde Education Scotland kam daraufhin zu dem Schluss, dass explizite, systematische Phonetik-Programme, die in der Regel in ein reichhaltiges Lese- und Schreibumfeld eingebettet sind, im Vergleich zu anderen Programmen, wie z. B. dem Ganztagsunterricht, einen zusätzlichen Fortschritt von vier Monaten ermöglichen und besonders für junge Lernende (im Alter von 4-7 Jahren) von Vorteil sind. Es gibt Hinweise, wenn auch weniger gesicherte, dass synthetische Phonetikprogramme vorteilhafter sind als analytische Phonikprogramme; am wichtigsten ist es jedoch, systematisch zu unterrichten.

Bei den PISA-Ergebnissen 2018 für 15-jährige Schüler im Bereich Lesen lag Schottland mit 504 Punkten über dem Durchschnitt, verglichen mit dem OECD-Durchschnitt von 487. Schottland nimmt nicht an PIRLS teil.

SingapurBearbeiten

Singapur hat ein vielfältiges sprachliches Umfeld mit vier Amtssprachen, darunter Englisch, das die Sprache der Bildung und Verwaltung ist. Zweisprachigkeit ist der „Eckpfeiler“ des Bildungssystems, in dem die Schüler sowohl Englisch als auch ihre eigene Muttersprache in der Schule lernen. 99 % der Kinder besuchen die Vorschule (bereits im Alter von 18 Monaten), obwohl dies in Singapur nicht verpflichtend ist.

Der Lehrplan für die englische Sprache in Singapur aus dem Jahr 2001 befürwortete „ein Gleichgewicht zwischen Dekodierung und bedeutungsbasiertem Unterricht … Phonetik und Ganzsprache“. Eine Überprüfung im Jahr 2006 sprach sich jedoch für einen „systematischen“ Ansatz aus. Im nachfolgenden Lehrplan von 2010 wird die Ganzheitssprache nicht mehr erwähnt und ein ausgewogenes, interaktives und umfassendes Leseprogramm empfohlen. Er bezieht sich auf Learning to Read: The Great Debate von Jeanne Chall (1967) und dem National Reading Panel (2000), die beide die systematische Phonetik befürworten, sowie auf die International Literacy Association (2005), die einen ausgewogenen Unterricht befürwortet und die Phonetik als „notwendig, aber unzureichend“ bezeichnet.

Der Lehrplan für 2010 plädiert für ein Gleichgewicht zwischen „systematischem und explizitem Unterricht“ und „einem reichhaltigen Sprachumfeld“. Er fordert einen verstärkten Unterricht in mündlicher Sprachkompetenz zusammen mit phonemischer Bewusstheit und den Schlüsselelementen der synthetischen Phonetik, der analytischen Phonetik und der analogen Phonetik. Konkret wurde für den Unterricht in phonischen Bereichen wie Wortfamilien und Reimen (z. B. Springen und gesprungen; beißen und Drachen), Segmentierung und Mischung (z. B. /k/, /æ/, /t/= Katze), Vokale, Konsonanten und Silben plädiert. Und schließlich wurde Unterricht in Wortkunde, Grammatik, Wortschatz, Schreiben und Verstehen gefordert.

Singapur erhielt im PIRLS-Bericht 2016 über Schüler der vierten Klasse nach der Russischen Föderation (581) die zweithöchste Punktzahl im Lesen (576).

SchwedenBearbeiten

Seit den 1860er Jahren war es „selbstverständlich“, dass Phonetik ein wichtiger Bestandteil des Leseunterrichts in den ersten Schuljahren in Schweden ist. In den 1990er Jahren ermutigte die schwedische Bildungsbehörde die Lehrkräfte jedoch, andere Methoden auszuprobieren, darunter die Ganzsprache.

Schwedens Ergebnisse bei den internationalen Lesetests für die vierte Klasse (PIRLS) fielen von 2001 (561) bis 2011 (542) um 19 Punkte und erholten sich 2016 um 13 Punkte (555), lagen aber immer noch unter den Ergebnissen von 2001.

Einige vermuten, dass die niedrigeren Werte mit der zunehmenden Einwanderung zusammenhängen.

Im Jahr 2016 veröffentlichte das European Literacy Policy Network (ELINET) einen Bericht über die Lesekompetenz in Schweden, in dem es heißt, es bestehe „dringender Handlungsbedarf“, um dem Leistungsrückgang bei PIRLS und PISA entgegenzuwirken.

Vereinigte StaatenBearbeiten

In der Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) erzielten die USA im Jahr 2016 unter 50 Ländern die 15. höchste Punktzahl bei der Lesekompetenz von Viertklässlern. Bei der internationalen PISA-Studie für 15-jährige Schüler belegten die USA unter 78 Ländern Platz 14 im Lesen. Im Jahr 2019 erreichten 34 % der Viertklässler an öffentlichen Schulen in den USA das „proficient level“ der Nations Report Card (solide akademische Leistungen) und 65 % das „basic level“ des NAEP (teilweise Beherrschung der Fähigkeiten auf dem „proficient level“)

Mehr als ein Jahrhundert lang wurde darüber debattiert, ob die englische Phonetik beim Unterrichten von Leseanfängern verwendet werden sollte oder nicht.

Die Verwendung der Phonetik im Unterricht in den Vereinigten Staaten geht mindestens auf die Arbeit von Favell Lee Mortimer zurück, zu dessen Werken, die die Phonetik verwenden, das frühe Lernkartenset Reading Disentangled (1834) und der Text Reading Without Tears (1857) gehören. Trotz der Arbeit von Befürwortern des 19. Jahrhunderts wie Rebecca Smith Pollard vertraten einige amerikanische Pädagogen, allen voran Horace Mann, die Auffassung, dass Phonetik überhaupt nicht unterrichtet werden sollte. Dies führte zu dem weit verbreiteten „look-say“-Ansatz, der in den Mitte des 20. Jahrhunderts beliebten Dick and Jane Readers zu finden ist. Ab den 1950er Jahren jedoch, inspiriert durch eine bahnbrechende Studie von Dr. Harry E. Houtz und angespornt durch Rudolf Fleschs Kritik an der Abwesenheit von Phonetikunterricht (insbesondere in seinem Buch Why Johnny Can’t Read – 1955) und Jeanne Chall (Autorin von Learning to Read the Great Debate – 1967-1995), tauchte die Phonetik als Methode des Leseunterrichts wieder auf.

In den 1980er Jahren polarisierte der „ganzsprachliche“ Ansatz zum Lesen die Debatte in den Vereinigten Staaten weiter. Der „Whole-Language“-Unterricht basierte auf dem Grundsatz, dass Kinder lesen lernen können, wenn sie (a) angemessen motiviert sind, (b) Zugang zu guter Literatur haben, (c) viele Gelegenheiten zum Lesen haben, (d) sich auf die Bedeutung konzentrieren und (e) den Schülern helfen, semantische, syntaktische und graphophone Hinweise zu nutzen, um die Aussprache unbekannter Wörter zu „erraten“. In der Praxis wird den Kindern auch oft beigebracht, Bilder zu verwenden, um ein Wort zu erraten. Für einige Befürworter der Ganzheitssprache stand die Phonetik im Widerspruch dazu, Leseanfängern zu helfen, die Bedeutung zu verstehen; sie behaupteten, dass das Zerlegen von Wörtern in kleine Teile und deren Wiederzusammensetzung keine Verbindung zu den Ideen hatte, die der Autor vermitteln wollte.

Die Betonung der Ganzheitssprache auf der Identifizierung von Wörtern anhand des Kontexts und die geringe Konzentration auf die Laute (normalerweise die Konsonanten des Alphabets und die kurzen Vokale) konnte nicht mit der Betonung der Phonetik auf einzelnen Laut-Symbol-Korrespondenzen in Einklang gebracht werden. So entstand in den Vereinigten Staaten eine Dichotomie zwischen dem Ansatz der ganzen Sprache und der Phonetik, die eine intensive Debatte auslöste. Letztlich führte diese Debatte zu einer Reihe von Gremien, die vom Kongress beauftragt wurden, und zu staatlich finanzierten Überprüfungen des Stands des Leseunterrichts in den USA.

Im Jahr 1984 gab die National Academy of Education einen Bericht über den Stand der Forschung und der Unterrichtspraktiken in der Leseerziehung in Auftrag, Becoming a Nation of Readers. Neben anderen Ergebnissen enthält der Bericht die Feststellung, dass der Phonetikunterricht die Fähigkeit der Kinder verbessert, Wörter zu erkennen. Laut dem Bericht gehören zu den nützlichen Phonetik-Strategien, Kindern die Laute der Buchstaben einzeln und in Wörtern beizubringen und ihnen beizubringen, die Laute der Buchstaben zu mischen, um eine ungefähre Aussprache der Wörter zu erzeugen. Außerdem heißt es, dass der Phonetikunterricht in Verbindung mit Gelegenheiten erfolgen sollte, Wörter in sinnvollen Sätzen und Geschichten zu erkennen.

1990 forderte der Kongress das US-Bildungsministerium (ED) auf, eine Liste verfügbarer Programme für den Anfangsleseunterricht zusammenzustellen und jedes Programm im Hinblick auf die Wirksamkeit seiner Phonetikkomponente zu bewerten. Im Rahmen dieser Anforderung beauftragte das ED Dr. Marilyn J. Adams mit der Erstellung eines Berichts über die Rolle des Phonetikunterrichts im Anfangsleseunterricht. Das Ergebnis war ihr 1994 erschienenes Buch Beginning to Read: Thinking and Learning about Print. In diesem Buch stellte Adams fest, dass die vorhandenen wissenschaftlichen Untersuchungen belegen, dass die Phonetik eine wirksame Methode ist, um Schülern den alphabetischen Code beizubringen und ihre Fähigkeiten zur Entschlüsselung unbekannter Wörter zu verbessern. Durch das Erlernen des alphabetischen Codes, so argumentierte sie, können die Schülerinnen und Schüler ihre geistige Energie, die sie für die Analyse von Wörtern aufwenden, auf die Bedeutung konzentrieren, was zu einem besseren Verständnis führt. Außerdem schlug sie vor, die Schüler zu ermutigen, Wörter, die ihnen schwer fallen, nicht zu übergehen. Stattdessen sollten sie sich die Zeit nehmen, die schwierigen Wörter zu studieren und die Sätze erneut zu lesen, nachdem sie sie erfolgreich entschlüsselt haben. Sie kam auch zu dem Schluss, dass der Phonetikunterricht zwar ein notwendiger Bestandteil des Leseunterrichts ist, aber allein nicht ausreicht. Die Kinder sollten auch das Lesen von Texten üben, sofern sie nicht zu viele Fehler machen. Trotz ihrer Studie ging der Streit darüber, wie das Lesen zu lehren sei, der schließlich als „große Debatte“ bekannt wurde, unvermindert weiter.

Im Jahr 1996 zeigte das kalifornische Bildungsministerium ein verstärktes Interesse an der Verwendung der Phonetik in den Schulen. Und 1997 forderte das Ministerium, dass in der ersten Klasse Konzepte über Druckschrift, phonemische Bewusstheit, Dekodierung und Worterkennung sowie Wortschatz und Konzeptentwicklung gelehrt werden sollten.

1997 bat der Kongress den Direktor des National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) an den National Institutes of Health, in Absprache mit dem Bildungsminister ein nationales Gremium einzuberufen, um die Wirksamkeit der verschiedenen Ansätze zu bewerten, mit denen Kinder das Lesen lernen.

Der Nationale Forschungsrat untersuchte die Frage, wie man Kindern am besten das Lesen beibringt (neben anderen Fragen im Bildungsbereich), und veröffentlichte die Ergebnisse 1998 in der Publikation Prevention of Reading Difficulties in Young Children. Die Ergebnisse des National Research Council stimmten weitgehend mit denen von Adams überein. Sie kamen zu dem Schluss, dass die Phonetik eine sehr wirksame Methode ist, um Kindern das Lesen auf Wortebene beizubringen, wirksamer als der so genannte „eingebettete Phonetik“-Ansatz der Ganzsprache (bei dem die Phonetik opportunistisch im Kontext der Literatur gelehrt wurde). Sie stellten fest, dass der Phonetikunterricht systematisch (nach einer Abfolge von zunehmend anspruchsvolleren Phonetikmustern) und explizit sein muss (indem den Schülern genau erklärt wird, wie die Muster funktionieren, z. B. „das ist b, es steht für den /b/-Laut“).

Im Jahr 2000 wurden die Ergebnisse des National Reading Panel veröffentlicht. Es untersuchte quantitative Forschungsstudien zu vielen Bereichen des Leseunterrichts, einschließlich Phonetik und Ganzsprache. Der daraus resultierende Bericht Teaching Children to Read: An Evidence-based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and its Implications for Reading Instruction (Eine evidenzbasierte Bewertung der wissenschaftlichen Forschungsliteratur über das Lesen und ihre Auswirkungen auf den Leseunterricht) bietet einen umfassenden Überblick über das, was über die besten Praktiken des Leseunterrichts in den USA bekannt ist. Das Gremium berichtete, dass mehrere Lesefähigkeiten entscheidend sind, um gute Leser zu werden: phonemische Bewusstheit, Phonetik zur Worterkennung, flüssiges Lesen, Wortschatz und Textverständnis. In Bezug auf die Phonetik bestätigte die Meta-Analyse von Hunderten von Studien die Ergebnisse des National Research Council: Die Vermittlung von Phonetik (und verwandten phonetischen Fähigkeiten, wie z. B. phonemische Bewusstheit) ist ein effektiverer Weg, Kindern frühe Lesefähigkeiten zu vermitteln, als eingebettete Phonetik oder kein Phonetikunterricht. Das Gremium kam zu dem Schluss, dass der Phonetikunterricht eine wirksame Methode des Leseunterrichts für Schüler vom Kindergarten bis zur sechsten Klasse und für alle Kinder ist, die Schwierigkeiten beim Lesenlernen haben. Sie stellten auch fest, dass der Phonetikunterricht allen Altersgruppen beim Erlernen der Rechtschreibung zugute kommt. Sie berichteten auch, dass Lehrkräfte mehr Ausbildung über effektiven Leseunterricht benötigen, sowohl vor als auch während der Ausbildung.

Die staatlich geförderte Common Core State Standards Initiative wurde 2009 entwickelt, weil es an einer Standardisierung von Bildungsprinzipien und -praktiken mangelte. Die Website enthält eine umfassende Beschreibung der spezifischen Details der English Language Arts Standards, die die Bereiche Alphabetisches Prinzip, Print Concepts, Phonological Awareness, Phonics and Word Recognition und Fluency umfassen. Es ist Sache der einzelnen Staaten und Schulbezirke, Pläne zur Umsetzung der Standards zu entwickeln. Bis 2020 hatten 41 Staaten die Standards übernommen, und in den meisten Fällen dauerte es drei oder mehr Jahre, bis sie umgesetzt waren. In Wisconsin beispielsweise wurden die Standards 2010 angenommen und im Schuljahr 2014-2015 umgesetzt, doch im Jahr 2020 war das Bildungsministerium des Bundesstaates noch dabei, Materialien zur Unterstützung der Standards für den Phonetikunterricht zu entwickeln.

Der Bundesstaat Mississippi verabschiedete 2013 das Gesetz zur Förderung der Lese- und Schreibkompetenz (Literacy-Based Promotion Act), unter anderem aufgrund des schlechten Abschneidens des Bundesstaates bei der National Assessment of Educational Progress. Das Bildungsministerium von Mississippi stellt Ressourcen für Lehrkräfte in den Bereichen phonemisches Bewusstsein, Phonetik, Wortschatz, Leseflüssigkeit, Leseverständnis und Lesestrategien bereit. Im Jahr 2019 machte Mississippi einen größeren Fortschritt im Lesen als jeder andere Staat.

Im Jahr 2014 erklärte das kalifornische Bildungsministerium: „Es ist von entscheidender Bedeutung, dass Kinder bis zur Mitte der ersten Klasse wissen, wie man regelmäßig geschriebene einsilbige Wörter entschlüsselt.“ Weiter heißt es: „Lernende müssen phonemisch bewusst sein (insbesondere in der Lage sein, Phoneme zu segmentieren und zu mischen)“. In den Klassen zwei und drei erhalten die Kinder expliziten Unterricht in fortgeschrittener phonetischer Analyse und im Lesen mehrsilbiger und komplexerer Wörter.

Im Jahr 2015 begann das öffentliche Schulsystem des Bundesstaates New York einen Prozess zur Überarbeitung seiner English Language Arts Learning Standards. Die neuen Standards fordern einen Unterricht, der „Lese- oder Alphabetisierungserfahrungen“ sowie phonemische Bewusstheit vom Vorkindergarten bis zur ersten Klasse und Phonetik und Worterkennung von der ersten bis zur vierten Klasse umfasst.

Im Jahr 2015 legte die Legislative von Ohio Mindeststandards fest, die den Einsatz von Phonetik als Technik im Leseunterricht vorschreiben. Dazu gehören Richtlinien für die Vermittlung von phonemischer Bewusstheit, Phonetik, Leseflüssigkeit, Wortschatz und Leseverständnis. Im Februar 2017 verabschiedete das Bildungsministerium von Ohio neue Lernstandards für die englische Sprache. Dazu gehören Reading Standards for Foundational Skills K-12, die einen systematischen Ansatz für die Vermittlung der phonologischen Bewusstheit im Kindergarten und in der ersten Klasse sowie von Phonetik- und Wortanalysefähigkeiten beim Dekodieren von Wörtern (einschließlich flüssigem Lesen und Verstehen) in den Klassen eins bis fünf klar darlegen.

Im Jahr 2016 veröffentlichten das What Works Clearinghouse und das Institute of Education Sciences, ein unabhängiger und unparteiischer Zweig des US-Bildungsministeriums, einen Praxisleitfaden für Erzieherinnen und Erzieher (mit Belegen) zu grundlegenden Fähigkeiten zur Förderung des verstehenden Lesens im Kindergarten bis zur dritten Klasse. Er enthält vier Empfehlungen zur Förderung des Lesens: 1) Den Schülern akademische Sprachkenntnisse, einschließlich der Verwendung von Schlussfolgerungen und Erzählungen, sowie Wortschatzkenntnisse vermitteln, 2) ein Bewusstsein für die Lautsegmente in der Sprache und ihre Verbindung zu den Buchstaben entwickeln (phonemisches Bewusstsein und Phonetik), 3) den Schülern beibringen, Wörter zu entschlüsseln, Wortteile zu analysieren und Wörter zu schreiben und zu erkennen (Phonetik und synthetische Phonetik), und 4) sicherstellen, dass jeder Schüler täglich zusammenhängende Texte liest, um die Lesegenauigkeit, den Lesefluss und das Leseverständnis zu fördern. Einige Universitäten haben auf der Grundlage dieses Leitfadens zusätzliches Material erstellt

Im Jahr 2016 aktualisierte das Colorado Department of Education seine Elementary Teacher Literacy Standards mit einem umfassenden Entwurf, der Standards für die Entwicklung in den Bereichen Phonologie, Phonetik und Worterkennung, fließendes automatisches Lesen, Wortschatz, Textverständnis und Handschrift, Rechtschreibung und schriftlicher Ausdruck enthält.

Im Jahr 2017 haben Forschungsergebnisse, die im Journal of Experimental Psychology veröffentlicht wurden, gezeigt, dass das Erlernen des Lesens durch das Aussprechen von Wörtern (d. h. Phonetik) einen dramatischen Einfluss auf die Genauigkeit des lauten Lesens und das Leseverständnis hat. Die Studie kommt zu dem Schluss, dass sich die frühe Leseerziehung auf die systematische Herangehensweise an „Schrift-Laut-Beziehungen“ in alphabetischen Sprachen konzentrieren sollte, anstatt „bedeutungsbasierte Strategien“ zu lehren, um sowohl das Vorlesen als auch das Verstehen geschriebener Wörter zu verbessern.

Im Jahr 2018 veröffentlichte die Association for Psychological Science einen Artikel mit dem Titel Ending the Reading Wars: Reading Acquisition From Novice to Expert. Ziel des Artikels ist es, die Lücke zwischen dem aktuellen Forschungsstand und dem öffentlichen Verständnis darüber, wie wir lesen lernen, zu schließen und zu erklären, „warum der Phonetikunterricht so zentral für das Lernen in einem Schriftsystem wie dem Englischen ist“.

Im Jahr 2018 veröffentlichte das Arkansas Department of Education, Literacy Support Unit, einen Bericht über ihre neue Initiative mit dem Namen R.I.S.E., Reading Initiative for Student Excellence, die aus dem 2017 verabschiedeten Right to Read Act hervorgegangen ist. Das erste Ziel dieser Initiative ist es, Pädagogen mit fundierten Kenntnissen und Fähigkeiten in Bezug auf die „Wissenschaft des Lesens“ und evidenzbasierte Unterrichtsstrategien auszustatten. Dazu gehört auch eine Verlagerung des Schwerpunkts auf einen forschungsbasierten Unterricht in den Bereichen phonologische Bewusstheit, Phonetik, Wortschatz, Leseflüssigkeit und Leseverständnis. Spezifische Anforderungen sind, dass der Leseunterricht systematisch und explizit sein und Dekodierungstechniken beinhalten muss. Ein Teil des Unterrichts umfasst die Verwendung eines Buches und eines Studienleitfadens mit dem Titel Essentials of Assessing, Preventing and Overcoming Reading Difficulties von David Kilpatrick.

Im Jahr 2018 veröffentlichte das Minnesota Reading Corps (MRC) Berichte zur Wirkungsevaluierung seiner Leseprogramme für Kinder im Vorkindergarten bis zur dritten Klasse (2017-2018). MRC ist eine teilnehmende Organisation im Rahmen von Americorps, in der Freiwillige gefährdete Schüler unterrichten, die zusätzliche Unterstützung beim Lesen und in der Mathematik benötigen. Die Tutoren werden in der Anwendung von forschungsbasierten Leseaktivitäten und -maßnahmen geschult, wie sie vom National Reading Panel ermittelt wurden, darunter phonologische Bewusstheit, Phonetik, Sprachfluss, Wortschatz und Verständnis. In den von NORC an der Universität Chicago vorgelegten Berichten werden die Ergebnisse von Schülern, die am MRC-Programm teilnehmen, mit denen von Schülern in Kontrollgruppen verglichen. Es wurde festgestellt, dass MRC-Kindergartenschüler signifikant höhere Werte bei der Buchstaben-Laut-Fließfähigkeit erzielten und MRC-Erstklässler signifikant höhere Werte sowohl bei der Nonsense-Wort-Fließfähigkeit als auch bei der mündlichen Leseflüssigkeit.

Im Jahr 2019 hat das Bildungsministerium von Minnesota Standards eingeführt, die Schulbezirke dazu verpflichten, „einen lokalen Alphabetisierungsplan zu entwickeln, um sicherzustellen, dass alle Schüler spätestens am Ende der dritten Klasse frühe Lesekompetenz erreicht haben“, und zwar in Übereinstimmung mit einem Gesetz des Bundesstaates Minnesota, das von Grundschullehrern verlangt, dass sie in der Lage sind, einen umfassenden, wissenschaftlich fundierten Lese- und Sprachunterricht in den fünf Lesebereichen Phonembewusstsein, Phonetik, Sprachfluss, Wortschatz und Verständnis durchzuführen.

Im Jahr 2019 veröffentlichte die International Literacy Association einen Bericht mit dem Titel „Meeting the Challenges of Early Literacy Phonics Instruction“. Der Bericht unterstützt eindeutig den Einsatz eines expliziten und systematischen Phonetikunterrichts und stellt fest, dass „Phonetikunterricht für alle Schüler hilfreich, für keinen schädlich und für einige entscheidend ist“. Der Bericht gibt auch eine Stellungnahme zu den zehn häufigsten Ursachen für das Scheitern des Phonetikunterrichts ab, nämlich zu wenig Zeit für die Beherrschung einer neuen phonetischen Fertigkeit wie z. B. Blending (4-6 Wochen empfohlen); fehlende Anwendung im realen Leseunterricht; ungeeignetes Lesematerial zum Üben der Fertigkeiten; zu viel Lehreranweisung und zu wenig Lesen durch den Schüler; verlorene Zeit bei Unterrichtsübergängen; die Einstellung des Lehrers und seine Kenntnis des Phonetik-Unterrichtsmaterials; Unterricht, der nicht zügig und streng ist; fehlende Beurteilungen über einen längeren Zeitraum; zu langes Warten auf den Übergang zu mehrsilbigen Wörtern; und Überbetonung von Phonetik-Übungen auf Kosten anderer Aspekte wie des Wortschatzes.

Im Jahr 2019 veröffentlichte die Best Evidence Encyclopedia, die zur Johns Hopkins University gehört, einen Forschungsbericht über 61 Studien zu 48 verschiedenen Programmen für Leseschwache in Grundschulen. Die überwiegende Mehrheit wurde in den USA durchgeführt, die Programme sind replizierbar, und die Studien, die zwischen 1990 und 2018 durchgeführt wurden, hatten eine Mindestdauer von 12 Wochen. Viele der Programme verwendeten phonetisch basierten Unterricht und/oder eine oder mehrere der folgenden Methoden: kooperatives Lernen, technologiegestützter adaptiver Unterricht (siehe Bildungstechnologie), metakognitive Fähigkeiten, phonemische Bewusstheit, Lesen von Wörtern, flüssiges Lesen, Wortschatz, multisensorisches Lernen, Rechtschreibung, angeleitetes Lesen, Leseverständnis, Wortanalyse, strukturierter Lehrplan und ausgewogene Alphabetisierung (nicht phonetischer Ansatz). Tabelle 5 (S. 88) zeigt die mittleren gewichteten Effektgrößen der Programme nach der Art ihrer Durchführung (d. h. nach Schule, nach Klassenzimmer, nach technologiegestütztem adaptivem Unterricht, nach Einzel- und Kleingruppenunterricht). Tabelle 8 (S. 91) listet die 22 Programme auf, die die ESSA-Standards für starke und mäßige Bewertungen erfüllen, sowie deren Effektstärke. Die Überprüfung kommt zu dem Schluss, dass 1) die Ergebnisse bei der Einzelnachhilfe positiv waren, 2) die Ergebnisse bei der Einzelnachhilfe für Kleingruppen zwar positiv, aber nicht so groß waren, 3) es keine Unterschiede bei den Ergebnissen zwischen Lehrern und Lehrassistenten als Tutoren gab, 4) technologiegestützter adaptiver Unterricht keine positiven Ergebnisse aufwies, 5) Ansätze für die gesamte Klasse (meist kooperatives Lernen) und für die gesamte Schule, die Nachhilfeunterricht einschließen, erzielten bei Leseschwachen ebenso gute Ergebnisse wie der Einzelunterricht, und es profitierten viel mehr Schüler davon, und 6) Ansätze, die Verbesserungen in der Klasse und in der Schule mit Nachhilfeunterricht für die am stärksten gefährdeten Schüler kombinieren, haben das größte Potenzial für die größte Zahl von Leseschwachen.

Im Jahr 2019 erreichten 52,8 % der Drittklässler in Louisiana die staatliche Benchmark für das Lesen oder lagen darüber. Ebenfalls im Jahr 2019 erreichten 26 % der Schüler der 4. Klasse laut der National Report Card ein angemessenes Leseniveau. Im selben Jahr verabschiedete die Legislative des Bundesstaates Louisiana die Resolution 222, in der das Bildungsministerium aufgefordert wird, eine Kommission für frühe Lesekompetenz einzurichten, die Empfehlungen für die Einführung eines Systems für einen effektiven, evidenzbasierten Leseunterricht für Kinder von der Geburt bis zur dritten Klasse abgeben soll. Am 8. März 2019 überarbeitete das Louisiana Department of Education seinen Lehrplan für die K-12 English Language Arts. Die Reading Standards for Foundational Skills (Lesestandards für grundlegende Fähigkeiten) enthalten Anforderungen für den Unterricht in den Bereichen alphabetisches Prinzip, phonologisches Bewusstsein, Phonetik und Worterkennung, Lesefluss und Leseverständnis. Ab 2020 prüft das Louisiana Board of Elementary and Secondary Education (BESE) die folgenden Fähigkeiten: Kindergarten-Phonemic Awareness; First Grade-Phonics; Second Grade-Oral Reading Fluency; und Third Grade-Reading Comprehension.

Im Jahr 2019 erreichten 30 % der Schüler der vierten Klasse in Texas laut der Nation’s Report Card das „Proficiency Level“, verglichen mit dem nationalen Durchschnitt von 34 %. Im Juni desselben Jahres verabschiedete die texanische Legislative die House Bill 3 (HB 3 Reading Academies), die alle Lehrkräfte von der Vorschule bis zur dritten Klasse und alle Schulleiter dazu verpflichtet, „vor dem Schuljahr 2022-2023 eine Lehrer-Lese-Akademie zu beginnen“. Die Ausbildung wird voraussichtlich insgesamt 80 Stunden umfassen. Ziel ist es, „das Wissen der Lehrkräfte über evidenzbasierte Praktiken und deren Umsetzung zu verbessern, um die Lese- und Schreibfähigkeiten der Schüler positiv zu beeinflussen“. Zu den geforderten Inhalten der Akademien gehören die Bereiche Wissenschaft des Leseunterrichts, mündliche Sprache, phonologische Bewusstheit, Dekodierung (d. h. Phonetik), Lesefluss und Leseverständnis.