Fonics

Seuraavassa on esimerkkejä siitä, miten fonicsia käytetään joissakin maissa:

AustraliaEdit

30. marraskuuta 2004 opetus-, tiede- ja koulutusministeri Brendan Nelson perusti kansallisen tutkimuksen luku- ja kirjoitustaidon opettamisesta Australiassa. Tutkimuksessa tarkasteltiin tapaa, jolla lukemista opetetaan kouluissa, sekä opettajankoulutuksen kurssien tehokkuutta opettajien valmentamisessa lukemisen opettamiseen. Vuonna 2005 laaditussa raportissa Teaching Reading (Lukemisen opettaminen) kaksi ensimmäistä suositusta tekevät selväksi komitean vakaumuksen siitä, että lukemisen opetuksen on perustuttava näyttöön ja että on tärkeää opettaa systemaattista ja selkeää fonologiaa kokonaisvaltaisen lähestymistavan puitteissa.

Toteutuksen yhteenvedossa todetaan: ”Näyttö on selkeä siitä, että suora ja systemaattinen fonologian opettaminen varhaisina kouluvuosina on olennainen perusta lasten lukemaan opettamiselle”. Tutkimusnäyttö osoittaa, että kaikki oppilaat oppivat parhaiten, kun opettajat omaksuvat kokonaisvaltaisen lähestymistavan lukemiseen, jossa opetetaan nimenomaisesti foneemista tietoisuutta, ääntämistä, sujuvuutta, sanaston tuntemusta ja ymmärtämistä.” Tutkintalautakunta toteaa myös, että näennäinen kahtiajako foniikan ja kokonaiskielisen lähestymistavan välillä ”on väärä”. Se kuitenkin jatkaa: ”Oli kuitenkin selvää, että systemaattinen foniikan opetus on ratkaisevan tärkeää, jos lapsia halutaan opettaa lukemaan hyvin riippumatta siitä, esiintyykö heillä lukivaikeuksia vai ei.”

Toimintayhteenvedossa sanotaan vielä seuraavaa:

”Kaiken kaikkiaan voimme päätellä, että synteettinen foniikka osana lukemisen opetussuunnitelmaa on tehokkaampi kuin analyyttinen foniikka, myös silloin, kun sitä täydennetään foneemisen tietoisuuden opetuksella. Se johti myös siihen, että pojat lukivat sanoja huomattavasti paremmin kuin tytöt, ja suuntaus oli kohti parempaa oikeinkirjoitusta ja luetun ymmärtämistä. On näyttöä siitä, että synteettistä foniikkaa on parasta opettaa ensimmäisen luokan alussa, sillä jo toisen kouluvuoden loppuun mennessä varhaisessa synteettisen foniikan ohjelmassa olleilla lapsilla oli parempi oikeinkirjoituskyky ja tytöillä huomattavasti parempi lukutaito.”

As of October 5, 2018, The State Government of Victoria, Australia, julkaisee verkkosivun, joka sisältää kattavan lukutaidon opetuksen työkalupaketin, joka sisältää muun muassa tehokkaan lukutaidon opetuksen, foniikan ja esimerkkejä foniikan tunneista. Se sisältää synteettisen foniikan, analyyttisen foniikan ja analogisen foniikan elementtejä.

Vuonna 2016 Australia sijoittui 21. sijalle neljännen luokan oppilaiden PIRLS-lukutaitotutkimuksessa.

KanadaTiedoksianto

Kanadassa julkisesta koulutuksesta vastaavat maakunta- ja aluehallitukset. Kuten muissakin maissa, foniikan arvosta englanninkielisen lukemisen opetuksessa on käyty paljon keskustelua; foneemiseen tietoisuuteen ja foniikkaan näyttää kuitenkin kiinnitettävän jonkin verran huomiota. Kaikkien Kanadan provinssien opetussuunnitelmiin sisältyy joitakin seuraavista: foniikka, fonologinen tietoisuus, segmentointi ja sekoittaminen, dekoodaus, foneeminen tietoisuus, graafiset vihjeet ja kirjainten ja äänteiden väliset suhteet. Lisäksi joissakin julkaisuissa kiinnitetään huomiota systemaattiseen foniikkaan ja synteettiseen foniikkaan.

Joitakin kokonaisen kielen käytäntöjä on kuitenkin havaittavissa, kuten esim:

• ”käyttää johdonmukaisesti kolmea vihjesysteemiä, merkitystä, rakennetta ja visuaalista” ja ”käyttää kuvitusta ja aiempaa tietoa merkityksen ennustamiseen”,
• ”käyttää vihjeitä, kuten kuvia, asiayhteyttä, foniikkaa, kieliopillista tietoisuutta ja taustatietoa” ja ”käyttää erilaisia strategioita, kuten ennusteiden tekemistä”, uudelleenlukemista ja jatkolukemista”,
• ”käyttää vihjejärjestelmiä rakentaakseen merkityksen tekstistä”,
• ”käyttää syntaktisia, semanttisia ja graafisia vihjeitä rakentaakseen ja vahvistaakseen merkityksen asiayhteydessä”,
• ”ennustaa tuntemattomien sanojen merkityksen ja ratkaisee niitä käyttämällä erityyppisiä vihjeitä, mm: semanttisia (merkitys) vihjeitä, syntaktisia (kielen rakenne) vihjeitä ja grafofonisia (fonologisia ja graafisia) vihjeitä,
• ”kuvien ja muiden graafisten esitysten käyttäminen tekstien tulkitsemiseksi”,
• ”vihjesysteemit (pragmatiikka, syntaksi, semantiikka ja grafofonia)”,
• ”vihjesysteemit (konteksti-, merkitys-, rakenne- ja visuaaliset vihjesysteemit)”,
• ”ennustaminen sen perusteella, mikä on järkevää, mikä kuulostaa oikealta ja mitä painettu teksti antaa ymmärtää”,
• ”tasapainoinen lukutaito-ohjelma” ja ”merkityksen ja rakenteen ja/tai visuaalisen informaation etsiminen ja käyttäminen (MSV)”, ja
• ”erilaisten vihjesysteemien (pragmaattiset, semanttiset, syntaktiset ja grafofoniset järjestelmät) käyttäminen ja niiden yhdentäminen tuella”.

Yhteenvetona voidaan todeta, että Kanadan julkisissa kouluissa ei näytä olevan näyttöä kattavasta tai systemaattisesta foniikan harjoittelusta.

Kanada sijoittui vuonna 2016 50 maan joukossa 23. sijalle neljännen luokan oppilaiden PIRLS-lukutaitotutkimuksessa.

Vuonna 2018 Kanada sijoittui 78 maan joukossa kuudenneksi 15-vuotiaiden oppilaiden PISA-lukutaitotutkimuksessa.

EnglantiEdit

Kiinnostus synteettiseen foniikkaan on herännyt uudelleen viime vuosina erityisesti Englannissa. Vuodesta 2013 lähtien kaikilla Englannin (paikallisviranomaisten ylläpitämillä) peruskouluilla on ollut lakisääteinen velvollisuus opettaa synteettistä ääntämistä ensimmäisellä ja toisella luokalla. Lisäksi jokaisen oppilaan, jolla on vaikeuksia tulkita sanoja kunnolla kolmanteen luokkaan mennessä, on ”kiireellisesti” saatava apua ”tiukan ja systemaattisen foniikkaohjelman” avulla.

Synteettistä foniikkaa edisti sitä ennen puoluerajat ylittävä ryhmä parlamentin jäseniä, erityisesti kansanedustaja Nick Gibb. Alahuoneen koulutus- ja ammattitaitokomitean raportissa kehotettiin tarkistamaan kansallisen opetussuunnitelman foniikan sisältöä. Tämän jälkeen opetus- ja ammattitaitoministeriö ilmoitti, että varhaisvuosien lukutaitoa tarkastellaan uudelleen. Arviointia johtaa Sir Jim Rose, entinen Ofstedin (joka vastaa Yhdistyneen kuningaskunnan koulutusstandardeista) tarkastusjohtaja. Katsauksessa, jonka nimi on Independent review of the teaching of early reading (Rose Report 2006), käsitellään kysymystä siitä, miksi lasten lukeminen ja kirjoittaminen (erityisesti poikien) ei ole vastannut odotuksia. Loppuraportin kohdassa 3.25 todetaan: ”Tämä viittaa siihen, että lukemisen ja kirjoittamisen ”perustaitojen” oppimisen onnistuminen tai epäonnistuminen riippuu paljon useammin opetuksen luonteesta kuin lapsen luonteesta”. Raportissa todetaan myös, että se ei tarkoita, että opettajat eivät kykene tai halua kehittää tarvittavaa asiantuntemusta, vaan ainoastaan sitä, että foniikasta on vallinnut järjestelmällinen sekaannus ja ristiriitaisia näkemyksiä. Tiedonannossa tehdään myös selväksi, että kun on kyse laajemmista lukemisen ja kirjoittamisen edellyttämistä tiedoista ja taidoista, ääntämystyö on ”välttämätöntä mutta ei riittävää”. Lopuksi todetaan, että haaste ratkeaa, kun tutkimus tukee edelleen systemaattista foniikkaa, ja että opettajien koulutus ja systemaattiset foniikkaohjelmat tuottavat ”hyviä tuloksia lapsille”. ”

Marraskuuhun 2010 mennessä hallituksen valkoinen kirja sisälsi suunnitelmat kaikkien peruskoulun opettajien kouluttamisesta foniikassa. Vuoden 2013 opetussuunnitelmassa on ”lakisääteisiä vaatimuksia”, joiden mukaan muun muassa ensimmäisen ja toisen vuosiluokan oppilaiden on osattava käyttää systemaattista synteettistä ääntämistä sanojen lukemisessa, luetun ymmärtämisessä, sujuvuudessa ja kirjoittamisessa. Tähän sisältyy ”äänteiden ja grafeemien”, ”dekoodauksen” ja ”yhdistämisen” taito. Tämän jälkeen Ofsted päivitti vuonna 2014 koulujen tarkastajille suunnatut ohjeensa ja sisällytti niihin vinkkejä siitä, miten koulujen tulisi opettaa lukemista systemaattisen ääntämisen avulla, kuten ”Getting them Reading Early”. Siihen sisältyy kuvaus yksinkertaisesta näkemyksestä, jonka mukaan lukeminen koostuu sanojen tunnistamisprosesseista (sivulla olevien sanojen tunnistaminen ilman asiayhteyttä ja foniikan avulla) ja kielen tunnistamisprosesseista (kielen merkityksen ymmärtäminen). Se sisältää myös joitakin videoita, jotka havainnollistavat sen periaatteita.

Koulutusministeriön vuonna 2015 julkaisemassa Carter Review of Initial Teacher Training -julkaisussa (Carter Review of Initial Teacher Training) kehotetaan sisällyttämään näyttöön perustuva opetus osaksi opettajien peruskoulutuksen puitteita. Siinä annetaan esimerkki tapaustutkimuksesta, jossa ”Early Reading -harjoittelussa olevien harjoittelijoiden edellytetään työskentelevän yhdessä lukutaitoasiantuntijan kanssa suunnitellakseen ja opettaakseen foniikan oppitunnin ryhmälle, arvioidakseen oppitunnin ja antaakseen toisen oppitunnin arvioinnin perusteella.”

Vuonna 2016 tehdyssä kansainvälisessä lukutaitotutkimuksessa (Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS) Englannille annettiin parhaat tulokset sitten tutkimusten aloittamisen vuonna 2001. Nick Gibb selittää tämän menestyksen systemaattisen synteettisen fonetiikan käytöllä. Saman vuoden maaliskuussa opetusministeri julkaisi raportin Educational Excellence Everywhere. Raportissa todetaan, että vuonna 2010 33 prosenttia peruskoululaisista ei saavuttanut odotettua tasoa lukutaidossa, mutta sen jälkeen, kun vuonna 2012 otettiin käyttöön fonologinen lukutaidon tarkistus, luku on laskenut 20 prosenttiin. Raportissa todetaan edelleen, että heillä on vielä paljon tehtävää erityisesti epäedullisessa asemassa olevien oppilaiden kanssa.

London School of Economics julkaisi vuonna 2016 asiakirjan, jossa tuetaan synteettisen ääntämisen opettamista epäedullisessa asemassa oleville lapsille, koska se auttaa kuromaan umpeen lukutaitokuilua.

Ofsted on tuottanut vuonna 2018 osana opetussuunnitelmatutkimustaan YouTubessa varhaislukutaitoa käsittelevän videon. Siinä todetaan: ”On ehdottoman tärkeää, että jokainen lapsi hallitsee fonisen koodin mahdollisimman nopeasti … Niinpä menestyvät koulut opettavat ensin foniikkaa ensin, nopeasti ja raivokkaasti.”

Tammikuussa 2019 Ofsted julkaisi raportin Education inspection framework: Overview of research, joka tukee edelleen systemaattista synteettistä foniikkaa yhdessä foneemisen tietoisuuden, sujuvuuden, sanaston ja ymmärtämisen kanssa.

Vaikkakin ensimmäisen luokan lopussa suoritettavasta foniikan seulontatestistä on esitetty huolta, jotkut raportoivat, että foniikka on erityisen arvokasta heikoille lukijoille ja niille, joiden äidinkieli ei ole englanti.

SuomiEdit

Ennen oppivelvollisuuden alkamista suomalaislapsen on osallistuttava yhdeksi vuodeksi esiopetukseen, ja oppivelvollisuus alkaa tavallisesti 7-vuotiaana. Joidenkin tietojen mukaan suurin osa suomalaisista lapsista lukee jo ennen koulunkäynnin aloittamista.

Ykkös- ja kakkosluokilla oppilaat Suomessa kehittävät lukutaitoaan harjoittelemalla tekniikoita äänne-kirjain-vastaavuuden (foniikka), puheen pilkkomisen sanoiksi, tavuiksi ja äänteiksi, sanojen tunnistamisen, oikeinkirjoituksen, jokapäiväisen lukemisen ja kirjoittamisen sekä luetun ymmärtämisen strategioiden aloilla.

Vuonna 2016 Suomi sijoittui 50 maan joukossa viidennelle sijalle neljäsluokkalaisten lukutaitotutkimuksen (Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS) mukaan.

RanskaEdit

Ranskassa on käyty voimakasta keskustelua fonologian (”méthode syllabique”) ja kokonaiskielen (”méthode globale”) opetuksesta. Jälkimmäisen kannattajat alkoivat 1990-luvun jälkeen puolustaa niin sanottua ”sekamenetelmää” (tunnetaan myös nimellä Balanced literacy), jossa käytetään molempien menetelmien lähestymistapoja. Ranskassa on joitakin psykopedagogiikan, kognitiotieteiden ja neurotieteiden vaikutusvaltaisimpia tutkijoita, kuten Stanislas Dehaene ja Michel Fayol. Nämä tutkijat ovat tutkineet ongelmaa tieteenalojensa näkökulmasta ja asettuneet painavalla tieteellisellä painoarvollaan foniikan puolelle.

Viime aikoina, kun akateemikko Jean-Michel Blanquer nimitettiin opetusministeriksi, ministeriö perusti tiedekasvatusneuvoston, jonka puheenjohtajana toimi Dehaene. Tämä neuvosto tuki avoimesti foniikkaa. Huhtikuussa 2018 ministeri julkaisi neljä ohjaavaa asiakirjaa lukemisen ja matematiikan varhaista opetusta varten sekä foniikkasuosituksia yksityiskohtaisesti esittelevän kirjasen. Opettajien liitot ja muutamat kasvatustieteilijät suhtautuivat hyvin kriittisesti hänen kantoihinsa ja luokittelivat hänen näkökulmansa ”traditionalistiseksi” yrittäen tuoda keskustelun poliittiselle tasolle. Blanquer on kuitenkin avoimesti julistanut, että niin sanottu sekamuotoinen lähestymistapa ei ole mikään vakavasti otettava vaihtoehto.

Vuonna 2016 Ranska on PIRLS-tutkimuksen (Progress in International Reading Literacy Study) mukaan hieman keskiarvon yläpuolella neljäsluokkalaisten lukutaidossa.

UnkariEdit

Unkarin virallinen kieli ja opetuskieli Unkarin tasavallassa on unkarin kieli. Vuonna 2010 kuitenkin 4,6 % vähemmistöoppilaista (kroaatit, saksalaiset, romanialaiset, serbit, slovakit ja sloveenit) kävi vähemmistöjen ylläpitämiä äidinkielisiä, kaksikielisiä tai kieltenopetusta antavia kouluja tai päiväkoteja.

Unglannissa päiväkoti (lastentarha) on ”hyvinvointi-instituutio”, joka huolehtii 20-viikkoisen ja kolmen vuoden ikäisistä lapsista ja tarjoaa ammatillista päiväkotihoitoa ja – kehittämistä. Lisäksi lastentarhakasvatus ja -hoito on maksutonta ja pakollista 3-6-vuotiaille lapsille. Sosiaalisesti heikommassa asemassa olevat lapset asetetaan etusijalle ilmoittautumisessa. Esikouluohjelmissa keskitytään lasten kehittyvien luku- ja kirjoitustaitojen kehittämiseen leikin avulla eikä niinkään systemaattiseen fonologian harjoitteluun tai aakkosten opettamiseen.

PIRLS-tietosanakirjan mukaan opetusministeriö ei nimenomaisesti suosittele mitään tiettyä lukumenetelmää toistensa edelle, mutta kaikissa akkreditoiduissa oppikirjasarjoissa käytetään kuitenkin ”ääntämisanalyysimenetelmää”. Euroopan lukutaitopolitiikan verkosto (ELINET) 2016 raportoi, että unkarilaislapset saavat ensimmäisellä ja toisella luokalla nimenomaista opetusta foneemisessa tietoisuudessa ja foniikassa ”reittinä sanojen purkamiseen”. Kolmannella ja neljännellä luokalla he jatkavat foniikan osaamisen soveltamista, mutta painopiste siirtyy merkityskeskeisempiin lukemisen ja kirjoittamisen teknisiin näkökohtiin (eli sanastoon, tekstilajeihin, lukustrategioihin, oikeinkirjoitukseen, välimerkkeihin ja kielioppiin).

Vuonna 2016 Unkari saavutti 50 maan joukossa 13. korkeimman pistemäärän neljäsluokkalaisten lukutaidossa kansainvälisen lukutaitotutkimuksen Progress in International Reading Literacy Studyn (PIRLS) mukaan. Sen oppilaista 19 prosenttia suoriutui yleisestä lukutaidosta alhaisella tasolla tai sen alapuolella, mikä on hieman yli EU:n 20 prosentin keskiarvon.

IrlantiEdit

Irlannin koulujen opetussuunnitelmassa keskitytään varmistamaan, että lapset osaavat lukea sekä englannin että irlannin kieltä. Vuonna 2011 Irlannin koulutus- ja ammattitaitoministeriö (Department of Education and Skills) laati kansallisen strategian luku- ja kirjoitustaidon ja laskutaidon parantamiseksi.2014 opettajien ammatillisen kehityksen opas kattaa seitsemän osa-aluetta: asenne ja motivaatio, sujuvuus, ymmärtäminen, sanojen tunnistaminen, sanasto, fonologinen tietoisuus, ääntäminen ja arviointi. Oppaassa suositellaan, että fonologiaa opetetaan järjestelmällisesti ja jäsennellysti ja että sitä edeltää fonologisen tietoisuuden koulutus.

Irlanti saavutti vuonna 2016 50 maan joukossa neljänneksi parhaan tuloksen neljäsluokkalaisten lukutaidossa kansainvälisen lukutaitotutkimuksen (Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS) mukaan.

Vuoden 2018 kansainvälisen oppilasarviointiohjelman (PISA) mukaan Irlannin 15-vuotiaat oppilaat olivat huomattavasti keskiarvon yläpuolella lukutaidossa, luonnontieteissä ja matematiikassa.

Vuoden 2019 peruskoulun kieltenopetuksen opetussuunnitelman mukaan lukutaidon oppimistulosten on sisällettävä fonetiikkaa, fonologista tietoisuutta ja foneemista tietoisuutta.

Latinalainen Amerikka ja KaribiaEdit

Campbellin systemaattisten katsausten 2019 mukaan noin 250 miljoonaa lasta eri puolilla maailmaa ei hanki lukemisen ja matematiikan perustaitoja, vaikka noin 50 prosenttia heistä on käynyt koulua vähintään neljä vuotta (UNESCO 2014). Ja yli 60 % Latinalaisen Amerikan ja Karibian alueen (LAC) kolmasluokkalaisista oppilaista on saavuttanut vain peruslukutaidon, mikä johtuu osittain siitä, että opettajilla ei ole näyttöön perustuvaa koulutusta, valmistautumista ja tukea.

Katsauksessa esitetään yhteenveto havainnoista, jotka on saatu 107 tutkimuksesta, jotka koskivat varhaislukutaitoon (EGL) liittyviä interventioita Latinalaisen Amerikan ja Karibian alueella. Ne päättelevät, että opettajien koulutus, ravitsemus ja teknologia opetuksessa -ohjelmat eivät keskimäärin vaikuta myönteisesti EGL-tuloksiin Latinalaisen Amerikan ja Karibian alueella. Joillakin tekijöillä voi kuitenkin olla myönteisiä vaikutuksia, kuten opettajankoulutuksen ja valmennuksen yhdistämisellä, kouluruokailun ja muiden ravitsemusohjelmien kohdentamisella matalan tulotason maihin, joissa on paljon kitukasvuisuutta ja hukkavaisuutta, sekä teknologiaopetusohjelmien yhdistämisellä pedagogisiin käytänteisiin.

Tekijät viittaavat myös siihen, että ”kvantitatiiviset tutkimukset, joissa ei ole kyse interventioista, viittaavat siihen, että foneemisen tietoisuuden taso, foniikka, kielenkäytön sujuvuus ja ymmärrettävyys ovat yhteydessä lukemisvalmiuksiin”, sekä siihen, että lasten heikko lukeminen on … ”voi olla seurausta siitä, että heille ei ole annettu riittäviä ohjeita metafonologisista strategioista ja eksplisiittisestä ja systemaattisesta fonetiikasta”. Käytettävissä olevat tutkimukset eivät kuitenkaan pysty tarjoamaan lopullista näyttöä foneemisen tietoisuuden, fonetiikan, sujuvuuden ja ymmärtämisen opetuksen vaikutuksista lukutaitoon, mikä viittaa siihen, että tarvitaan vielä enemmän laadukasta tutkimusta.

The Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS 2016) kuvaa Trinidadin ja Tobagon erityisiä lukualoitteita. Vuonna 2013 Unescon kansallinen toimikunta käynnisti Leading for Literacy -hankkeen 1. ja 2. luokan oppilaiden lukutaidon kehittämiseksi. Hanke helpottaa alakoulun opettajien kouluttamista synteettisen foniikkaohjelman käyttöön.

Vuosina 2013-2015 Trinidadin ja Tobagon opetusministeriö nimitti seitsemän lukemisen asiantuntijaa auttamaan alakoulun ja yläkoulun opettajia parantamaan lukutaidon opetusta. Helmikuusta 2014 tammikuuhun 2016 valikoituihin alakouluihin palkattiin lukutaitovalmentajia avustamaan päiväkodin, ensimmäisen ja toisen luokan opettajia varhaisen lukutaidon opetuksen pedagogiikassa ja sisällössä. Alakouluille on toimitettu lukutaidon opetusta varten resursseja, kuten äännetietoisuutta, sanojen tunnistamista, sanaston manipulointia, foniikkaa ja ymmärtämistä varten.

Uusi-SeelantiMuokkaa

Uuden-Seelannin opetusministeriöllä on vuodesta 2018 lähtien verkkotietoa, joka auttaa opettajia tukemaan vuosiluokkien 1.-3. oppilaita äänteisiin, kirjaimiin ja sanoihin liittyvissä asioissa. Siinä on erityisiä ehdotuksia suullisen kielen, fonologisen tietoisuuden, foneemisen tietoisuuden, foneemien ja foniikan aloilta. Siellä on myös esimerkkejä ja suositeltuja kirjoja, jotka koskevat foniikan opetusta, äänteiden kuulemista puhutuissa sanoissa, tavuja, foneemien sekoittamista, äänteiden alkua ja rimmaa sekä äänteitä ja kirjaimia (alkukirjaimet, loppukirjaimet ja keskikirjaimet). Johdannossa todetaan, että foniikan opetus ”ei ole itsetarkoitus” eikä oppilaille tarvitse opettaa ”jokaista kirjain- ja äänneyhdistelmää”.

Uuden-Seelannin pistemäärä (523) vuoden 2016 PIRLS-raportissa, joka koskee neljännen luokan oppilaiden lukutaitoa, oli 500:n keskiarvon yläpuolella ja muiden englanninkielisten maiden, kuten Kanadan (543), Yhdysvaltojen (549), Englannin (559), Pohjois-Irlannin (565) ja Irlannin (567) alapuolella. Siinä hahmotellaan kymmenen vaatimusta, joihin kuuluu ”systemaattinen ja laadukas foniikkaohjelma”, joka on yksiselitteinen, jäsennelty, hyvällä tahdilla toteutettu, vuorovaikutteinen, mukaansatempaava ja jota sovelletaan mielekkäässä yhteydessä.

Vuonna 2016 Pohjois-Irlanti saavutti 50 maan joukossa seitsemänneksi korkeimman pistemäärän neljäsluokkalaisten lukutaidossa kansainvälisen lukutaitotutkimuksen (Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS) mukaan.

Vuonna 2018 Pohjois-Irlannin oppilaat saavuttivat 15-vuotiaiden oppilaiden PISA-lukutaitotutkimuksessa 505 pistettä verrattuna Englannin 507 pisteeseen ja OECD:n 487 pisteen keskiarvoon.

NorjaEdit

Norja on Norjan pääkieli, ja englantia opetetaan ensimmäisestä luokasta alkaen. Lapset tulevat ensimmäiselle luokalle sen vuoden elokuussa, jolloin he täyttävät 6 vuotta. Suurin osa oppilaista käy julkista koulua eikä yksityistä koulua.

Norjalaisessa opetussuunnitelmassa perustaitoihin kuuluu ”yksinkertaisten tekstien dekoodaus ja ymmärtäminen” (eli foniikka). Toisen luokan lopussa oppilaiden odotetaan osoittavan, että he ymmärtävät ”puheäänen ja kirjaimen välisen suhteen”.

Vuonna 2016 Norja saavutti 50 maan joukossa kahdeksanneksi parhaan tuloksen neljäsluokkalaisten lukutaidossa kansainvälisen lukutaitotutkimuksen (Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS) mukaan., ja 20. sijan 78:sta 15-vuotiaiden osalta PISA 2018 -tutkimuksessa.

PuolaEdit

Puolan kansallisessa opetussuunnitelmassa lukutaitoa pidetään perusopetuksen päätavoitteena, ja se määritellään tekniseksi taidoksi, joka koostuu ”grafeemien purkamisesta foneemeiksi ja kirjoitettujen tekstien ymmärtämisestä, käyttämisestä ja käsittelystä” (eli fonetiikasta). Opetus koostuu usein siitä, että oppilaille kerrotaan, miten asiat pitäisi tehdä sen sijaan, että heidän annettaisiin kokeilla itse ja kokea tulokset. Tutkijoiden mukaan opettajat käyttävät harvoin internetiä ja muuta digitaalista teknologiaa lukemisen opetuksessa. Puolalaisissa kouluissa ei ole koulutettuja lukutaitoasiantuntijoita, mutta puhe- ja opintoterapeutit auttavat oppilaita, joilla on erityistarpeita tai oppimisvaikeuksia. Vuonna 1998 otettiin käyttöön kansallinen kampanja, jonka tarkoituksena oli kannustaa vanhempia lukemaan lapsilleen ääneen 20 minuuttia päivässä.

Vuonna 2014 15-vuotiaista 10,6 prosentilla oli alisuoriutumista lukutaidossa, mikä on alhaisempi kuin EU:n keskiarvo (17,8 %). Vuodesta 2014 alkaen Puolassa otettiin asteittain käyttöön ohjelma ilmaisten koulukirjojen tarjoamiseksi. Oppilaiden sosioekonominen tausta oli huolenaihe vuonna 2015, ja kuusivuotiaat aloittivat pakollisen koulunkäynnin kyseisenä vuonna.

Vuoden 2000 kansainvälisen oppilasarvioinnin (PISA) mukaan 15-vuotiaat puolalaiset oppilaat lukivat huomattavasti OECD:n keskiarvoa huonommin. Kun lukutaitoa kuitenkin painotettiin uudelleen, vuoteen 2018 mennessä Puola oli edistynyt lukutaidossa eniten sitten vuoden 1994, ja 16-19-vuotiaat puolalaiset ylittivät lukutaidossa eurooppalaiset ikätoverinsa (10. sija 72:sta PISA-maasta).

Puola sijoittui kuudennelle sijalle vuoden 2016 PIRLS-tutkimuksen 4. luokkalaisten lukutaitotuloksessa.

PortugaliMuutos

1990-luvun loppupuoliskolla kokonaiskielinen oppimiskulttuuri saavutti suuren suosionsa Portugalissa, tosin ei-eksplisiittisessä muodossaan. Painopiste oli merkityksellisyydessä, lukemisessa iloksi ja kriittisen lähestymistavan kehittämisessä teksteihin. Eräät opettajajärjestöt pitivät eksplisiittistä foneemista tietoisuutta ja eksplisiittistä lukemisen sujuvuuden harjoittelua vanhentuneina.

Heikot tulokset kansainvälisissä vertailuissa saivat vanhemmat ja koulut reagoimaan tähän lähestymistapaan ja vaatimaan suoria opetusmenetelmiä. Myöhemmin ministeri Nuno Craton kaudella (2011-2015), joka tunnetaan konstruktivististen lähestymistapojen äänekkäänä kriitikkona ja kognitiivisen psykologian tutkimustulosten kannattajana, otettiin käyttöön uudet standardit (”metat”). Ministeriö kutsui koolle työryhmän, jota johti tunnettu lukemisen asiantuntija José Morais. Tämä ryhmä otti käyttöön eksplisiittisen foniikan opetusmenetelmän, jossa painotettiin dekoodausta ja lukemisen sujuvuutta.

Myöhemmin kansainväliset TIMSS- ja PISA-arvioinnit osoittivat jyrkkää parannusta matematiikan, lukemisen ja luonnontieteiden osa-alueilla vuodesta 2006 vuoteen 2015. Portugalilaisten oppilaiden tulokset nousivat OECD:n ja IEA:n keskiarvojen yläpuolelle, mikä oli Portugalin kaikkien aikojen paras tulos. PISA-lukutaidon tulokset nousivat 472:sta 498:aan, mikä ylittää Yhdysvaltojen 497:n tason. Vuoteen 2018 mennessä Portugali oli kuitenkin pudonnut hieman 492:een ja Yhdysvallat oli noussut 505:een. Jotkut analyytikot selittävät nämä edistysaskeleet Portugalin käyttöön ottamilla koulutuksellisilla toimenpiteillä: vaativammalla opetussuunnitelmalla, suoran opetuksen korostamisella, standardoiduilla testeillä, kyvykkyyksien vähentämisellä ja nimenomaisella sujuvuusharjoittelulla lukemisessa ja matematiikassa.

Vuonna 2016 Portugali saavutti 50 maan joukossa 30:nneksi parhaan tuloksen neljäsluokkalaisten lukutaidossa kansainvälisen lukutaitotutkimuksen (Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS) mukaan.

Venäjän federaatioEdit

Ensimmäisen Baltimore Sun -lehden raportin mukaan Venäjän federaatiossa käydään jonkin verran keskustelua foniikasta vs. kokonaiskielestä, mutta Olga Viktorovna Pronina, kirjailija ja opettaja Moskovassa, väitetään kuitenkin sanoneen, että nykyään suurin osa opettajista Venäjällä kertoisi, että he käyttävät foniikkaa.

Vuoden 2016 kansainvälisessä PISA-tutkimuksessa todetaan, että Venäjän federaatiossa nykyisin laajalti käytetyn lukemisen opettamisen menetelmän kehitti kuuluisa psykologi Daniil Elkonin 1960-luvulla. Siinä sanotaan, että ”oppilaat oppivat määrittelemään äänteiden järjestyksen sanassa ja luonnehtimaan kutakin ääntä … hankkimalla varhaisessa vaiheessa tietoa foneettisesta järjestelmästä” ja ”perehtyvät paremmin lukemisen taitoihin”.

Vuonna 1959 eräässä lehtiraportissa lisätään tarkempia yksityiskohtia siitä, miten foniikkaa käytetään. Siinä sanotaan muiden tarkkailijoiden raportoineen, että venäjänkielinen järjestelmä lukemisen aloittamisessa on ”tiukasti foneettinen”. Ei kuitenkaan ole erillisiä foniikan oppitunteja, harjoitusjaksoja, harjoituskirjoja, harjoituksia tai ”vempaimia”, kuten tyypillisissä amerikkalaisissa kouluissa. Sen sijaan jokainen uusi kirjain-äänne esitellään kerralla mielekkäissä sanoissa, jotka lapset voivat lausua heti, kun he tietävät uuden kirjaimen äänteen. Äänteitä ei ”sekoiteta” eikä käytetä ”kainalosauvoja”, kuten äänteen /s/ rinnastamista käärmeeseen. Sen sijaan ”kaikki oppiminen tapahtuu silmän ja korvan avulla yhdessä”, ja assosiaatio muodostuu ainoastaan painetun symbolin ja sen äänteen välille. Ja lopuksi jokaisella oppitunnilla hyödynnetään harjoituksia ymmärtämisen vahvistamiseksi.

Venäjän federaatio saavutti 50 maan joukosta korkeimman pistemäärän (581) neljäsluokkalaisten lukutaidossa vuoden 2016 kansainvälisen lukutaitotutkimuksen (Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS) mukaan.

SkotlantiTiedoksianto

Synteettisen fonetiikan juuret Skotlannissa juontavat juurensa vuonna 2005 julkaistuun seitsenvuotiseen tutkimukseen, Clackmannanshire Reportiin. Siinä verrattiin analyyttistä foniikkaa synteettiseen foniikkaan ja etuoikeutettuja oppilaita heikommassa asemassa oleviin lapsiin. Raportissa todettiin, että synteettistä foniikkaa käytettäessä alemmasta sosioekonomisesta taustasta tulevat lapset suoriutuivat peruskoulussa samalla tasolla kuin etuoikeutetusta taustasta tulevat lapset (kun taas analyyttisen foniikan opetuksessa he suoriutuivat huomattavasti huonommin); ja pojat suoriutuivat paremmin tai yhtä hyvin kuin tytöt.

Tutkimuksen viiden vuoden seurannassa todettiin, että suotuisat vaikutukset olivat pitkäkestoisia, ja itse asiassa lukemissuoritukset kasvoivat.

Sen jälkeen Education Scotland totesi, että eksplisiittiset, systemaattiset foniikkaohjelmat, jotka on yleensä liitetty rikkaaseen lukutaitoympäristöön, antavat neljä kuukautta lisää edistystä muihin ohjelmiin, kuten kokonaiskieliseen opetukseen, verrattuna, ja että ne ovat erityisen suotuisia nuorille oppijoille (4-7-vuotiaille). On näyttöä, vaikkakin vähemmän varmaa, siitä, että synteettiset foniikkaohjelmat saattavat olla hyödyllisempiä kuin analyyttiset foniikkaohjelmat; tärkeintä on kuitenkin opettaa systemaattisesti.

15-vuotiaiden oppilaiden PISA 2018 -lukutaitotutkimuksen tuloksissa Skotlanti sai keskimääräistä paremmat pisteet, 504 pistettä verrattuna OECD:n keskiarvoon 487 pistettä. Skotlanti ei osallistu PIRLS-tutkimukseen.

SingaporeEdit

Singaporessa on monipuolinen kieliympäristö, jossa on neljä virallista kieltä, mukaan lukien englanti, joka on koulutuksen ja hallinnon kieli. Kaksikielisyys on koulutusjärjestelmän ”kulmakivi”, jossa oppilaat oppivat koulussa sekä englantia että omaa äidinkieltään. 99 prosenttia lapsista osallistuu esikouluopetukseen (jo 18 kuukauden iässä), vaikka se ei ole Singaporessa pakollista.

Singaporessa vuonna 2001 laaditussa englannin kielen opetussuunnitelmassa kannatettiin ”tasapainoa dekoodauksen ja merkitykseen perustuvan opetuksen … foniikan ja koko kielen välillä”. Vuonna 2006 tehdyssä uudelleentarkastelussa suositeltiin kuitenkin ”systemaattista” lähestymistapaa. Seuraavassa, vuonna 2010 laaditussa opetussuunnitelmassa ei mainita lainkaan kokonaisvaltaista kielenkäyttöä, ja siinä suositellaan tasapainoista, vuorovaikutteista ja kattavaa lukuohjelmaa. Siinä viitataan oppimaan lukemaan oppimiseen: The Great Debate of Jeanne Chall (1967) ja National Reading Panel (2000), jotka molemmat kannattivat systemaattista ääntämistä, sekä International Literacy Association (2005), joka kannatti tasapainoista opetusta ja totesi, että ääntäminen on ”tarpeellista, mutta riittämätöntä”.

Vuoden 2010 opetussuunnitelmassa suositellaan tasapainoa ”systemaattisen ja eksplisiittisen opettamisen” ja ”rikkaan kieliympäristön” välillä. Siinä kehotettiin lisäämään suullisen kielitaidon opetusta yhdessä foneemisen tietoisuuden ja synteettisen foniikan, analyyttisen foniikan ja analogisen foniikan keskeisten dekoodauselementtien kanssa. Siinä kehotettiin erityisesti opettamaan fonologian osa-alueita, kuten sanaperheitä ja riimejä (esim. hyppäsi ja hyppäsi; puri ja leija), segmentointia ja yhdistämistä (esim. /k/, /æ/, /t/= kissa), vokaaleja, konsonantteja ja tavuja. Ja lopuksi siinä kehotettiin opettamaan sanojen opiskelua, kielioppia, sanastoa, kirjoittamista ja ymmärtämistä.

Singapore sai toiseksi korkeimman lukupistemäärän (576) Venäjän federaation (581) jälkeen vuoden 2016 PIRLS-raportissa, joka koski neljännen luokan oppilaita.

RuotsiTiedoksianto

Viime vuonna 1860-luvulta lähtien oli ”itsestäänselvyys”, että foniikka on tärkeä osa lukemaan opettamista ensimmäisinä kouluikävuosina Ruotsissa. Kuitenkin 1990-luvulla Opetushallitus (Ruotsi) kannusti opettajia kokeilemaan muitakin menetelmiä, kuten kokonaiskielen opetusta.

Ruotsin tulokset kansainvälisessä neljännen luokan lukutaidon arvioinnissa (PIRLS) putosivat 19 pistettä vuodesta 2001 (561) vuoteen 2011 (542) ja elpyivät 13 pistettä vuonna 2016 (555), mikä on kuitenkin edelleen alhaisempi kuin vuoden 2001 tulokset.

Joidenkin mielestä alhaisemmat tulokset liittyvät maahanmuuton lisääntymiseen.

Euroopan lukutaitopolitiikan verkosto (ELINET) julkaisi vuonna 2016 Ruotsin lukutaitoa koskevan raportin, jossa todettiin, että PIRLS- ja PISA-tutkimuksissa mitattujen suoritusten heikkenemiseen on puututtava kiireellisesti.

YhdysvallatEdit

Huomionarvoista on se, että vuonna 2016 Yhdysvallat saavutti 50 maan joukossa 15:nneksi korkeimman pistemäärän neljäsluokkalaisten lukutaidossa kansainvälisen lukutaitotutkimuksen Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS-tutkimuksen) mukaan. Kansainvälisessä PISA-tutkimuksessa 15-vuotiaiden oppilaiden lukutaidossa Yhdysvallat sijoittui 78 maan joukossa 14. sijalle. Vuonna 2019 maan neljännen luokan julkisten koulujen oppilaista 34 % suoriutui Nations Report Cardin ”proficient-tasolla” (vankka akateeminen suorituskyky) tai sen yläpuolella ja 65 % suoriutui NAEP:n ”basic-tasolla” tai sen yläpuolella (proficient-tason taitojen osittainen hallitseminen)

Yli vuosisadan ajan on kiistelty siitä, pitäisikö englanninkielistä foniikkaa käyttää tai olla käyttämättä aloittelevien lukutaitojen opetuksessa.

Foniikan käyttö opetuksessa Yhdysvalloissa juontaa juurensa ainakin Favell Lee Mortimerin työhön, jonka foniikkaa käyttäviin teoksiin kuuluu varhainen flashcard-sarja Reading Disentangled (1834) ja teksti Reading Without Tears (1857). Rebecca Smith Pollardin kaltaisten 1800-luvun kannattajien työstä huolimatta jotkut amerikkalaiset kasvattajat, erityisesti Horace Mann, väittivät, että foniikkaa ei pitäisi opettaa lainkaan. Tämä johti yleisesti käytettyyn ”katso sano” -lähestymistapaan, joka oli osa 1900-luvun puolivälissä suosittuja Dick ja Jane -lukemistoja. 1950-luvulta alkaen, tohtori Harry E. Houtzin uraauurtavan tutkimuksen innoittamana ja Rudolf Fleschin (erityisesti kirjassaan Why Johnny Can’t Read- 1955) ja Jeanne Challin (kirjassaan Learning to Read the Great Debate – 1967-1995) kritiikin innoittamana foniikka nousi kuitenkin uudelleen esiin lukemisen opettamismenetelmänä.

1980-luvulla lukemisen kokonaisvaltainen lähestymistapa (whole language approach to reading – ”kokonaisvaltainen kielikäsitys”

polarisoi entisestään lukemisen opettamista koskevaa keskustelua USA:ssa. Kokonaiskielen opetus perustui periaatteeseen, jonka mukaan lapset voivat oppia lukemaan, jos (a) heillä on asianmukainen motivaatio, (b) heillä on mahdollisuus tutustua hyvään kirjallisuuteen, (c) heillä on monia lukumahdollisuuksia, (d) he keskittyvät merkitykseen ja (e) he saavat opetusta, joka auttaa oppilaita käyttämään semanttisia, syntaktisia ja graafisia vihjeitä tuntemattomien sanojen ääntämisen ”arvaamiseen”. Käytännössä lapsia opetetaan usein myös käyttämään kuvia sanan arvaamiseen. Joillekin kokonaiskielen kannattajille foniikka oli vastakohta uusien lukijoiden auttamiselle merkityksen ymmärtämisessä; he väittivät, että sanojen pilkkominen pieniin palasiin ja niiden kokoaminen uudelleen ei liittynyt ajatuksiin, jotka kirjoittaja halusi välittää.

Kokonaiskielen painotus sanojen tunnistamiseen asiayhteyden avulla ja keskittyminen vain vähän äänteisiin (tavallisesti aakkosiin kuuluviin konsonantteihin ja lyhyisiin vokaaleihin) ei ollut sovitettavissa yhteen foniikan painotuksella, joka painottui yksittäisten äänteiden ja symbolien välisiin vastaavuuksiin. Niinpä Yhdysvalloissa syntyi kiivasta keskustelua herättänyt kahtiajako koko kielen lähestymistavan ja foniikan välille. Lopulta tämä keskustelu johti kongressin asettamiin paneeleihin ja valtion rahoittamiin katsauksiin lukutaidon opetuksen tilasta Yhdysvalloissa.

Vuonna 1984 National Academy of Education tilasi raportin lukutaidon opetuksen tutkimuksen ja opetuskäytäntöjen tilasta, Becoming a Nation of Readers. Muiden tulosten ohella raportissa todetaan, että foniikkaopetus parantaa lasten kykyä tunnistaa sanoja. Raportissa todetaan, että hyödyllisiin foniikkastrategioihin kuuluu opettaa lapsille kirjainten äänteitä erikseen ja sanoissa sekä opettaa heitä yhdistämään kirjainten äänteitä toisiinsa sanojen likimääräisen ääntämisen aikaansaamiseksi. Siinä todetaan myös, että foniikan opetuksen tulisi tapahtua yhdessä mahdollisuuksien kanssa tunnistaa sanoja mielekkäistä lauseista ja tarinoista.

Kongressi pyysi vuonna 1990 Yhdysvaltain opetusministeriötä (ED) laatimaan luettelon saatavilla olevista ohjelmista, jotka koskevat lukemisen opetusta alkeislukemisessa, ja arvioimaan kutakin ohjelmaa sen foniikkaosuuden tehokkuuden kannalta. Osana tätä vaatimusta ED pyysi tohtori Marilyn J. Adamsia laatimaan raportin foniikan opetuksen merkityksestä lukemisen aloittamisessa. Tämän tuloksena syntyi vuonna 1994 hänen kirjansa Beginning to Read: Thinking and Learning about Print. Adams väitti kirjassaan, että olemassa olevat tieteelliset tutkimukset tukevat sitä, että foniikka on tehokas tapa opettaa oppilaille aakkoslukutaitoa ja kehittää heidän taitojaan tulkita tuntemattomia sanoja. Hän väitti, että oppimalla aakkoskoodin oppilaat voivat vapauttaa sanojen analysointiin käytetyn henkisen energian ja käyttää sen merkitykseen, mikä johtaa vahvempaan ymmärtämiseen. Lisäksi hän ehdotti, että oppilaita kannustettaisiin olemaan ohittamatta sanoja, joita he pitävät vaikeina. Sen sijaan heidän tulisi käyttää aikaa haastavien sanojen tutkimiseen ja lukea lauseet uudelleen sen jälkeen, kun he ovat onnistuneet purkamaan ne. Hän totesi myös, että vaikka foniikan opetus on välttämätön osa lukemisen opetusta, se ei yksinään riitä. Lasten pitäisi myös harjoitella tekstin lukemista, jos he eivät tee liikaa virheitä. Hänen tutkimuksestaan huolimatta kiista siitä, miten lukemista tulisi opettaa, joka lopulta tunnettiin nimellä ”suuri keskustelu”, jatkui edelleen.

Vuonna 1996 Kalifornian opetusministeriö kiinnostui yhä enemmän foniikan käytöstä kouluissa. Ja vuonna 1997 osasto kehotti opettamaan ensimmäisellä luokalla painokäsitteitä, foneemista tietoisuutta, dekoodausta ja sanojen tunnistamista sekä sanaston ja käsitteiden kehittämistä.

Vuonna 1997 kongressi pyysi kansallisten terveysinstituuttien (National Institutes of Health) kansallisen lasten terveyden ja inhimillisen kehityksen instituutin (National Institute of Child Health and Human Development, NICHD) johtajaa kutsumaan koolle kansallisen paneelin, jonka tehtävänä olisi arvioida eri lähestymistapojen, joita käytetään opettamaan lapsia lukemaan, tehokkuutta.

National Research Council tutki uudelleen kysymystä siitä, miten lapsille voidaan parhaiten opettaa lukemista (muiden koulutukseen liittyvien kysymysten ohella), ja vuonna 1998 se julkaisi tulokset teoksessa Prevention of Reading Difficulties in Young Children. Kansallisen tutkimusneuvoston tulokset vastasivat pitkälti Adamsin tuloksia. He totesivat, että foniikka on erittäin tehokas tapa opettaa lapsia lukemaan sanatasolla, ja se on tehokkaampi kuin niin sanottu ”sulautettu foniikka” (jossa foniikkaa opetettiin opportunistisesti kirjallisuuden yhteydessä). He totesivat, että foniikan opetuksen on oltava systemaattista (yhä haastavampien foniikkakuvioiden peräkkäin opettamista) ja eksplisiittistä (oppilaille on opetettava täsmällisesti, miten kuviot toimivat, esim. ”tämä on b, se edustaa äännettä /b/”).

Vuonna 2000 julkaistiin kansallisen lukupaneelin (National Reading Panel) tulokset. Siinä tarkasteltiin kvantitatiivisia tutkimustuloksia monista lukemisen opetuksen osa-alueista, mukaan lukien foniikka ja koko kieli. Tuloksena syntyi raportti Teaching Children to Read: An Evidence-based Assessment of Scientific Research Literature on Reading and its Implications for Reading Instruction sisältää kattavan katsauksen siitä, mitä tiedetään lukemaan opettamisen parhaista käytännöistä Yhdysvalloissa. Paneeli raportoi, että useat lukutaidot ovat ratkaisevan tärkeitä hyvien lukijoiden kehittymiselle: foneeminen tietoisuus, foniikka sanojen tunnistamiseksi, sujuvuus, sanasto ja tekstin ymmärtäminen. Satoja tutkimuksia koskeva meta-analyysi vahvisti kansallisen tutkimusneuvoston havainnot: ääntämisen opettaminen (ja siihen liittyvät ääntämistaidot, kuten äännetietoisuus) on tehokkaampi tapa opettaa lapsille varhaisia lukutaitoja kuin sulautettu ääntäminen tai ääntämisen opettamatta jättäminen. Lautakunta totesi, että foniikan opetus on tehokas lukemisen opetusmenetelmä päiväkodista kuudennelle luokalle ja kaikille lapsille, joilla on vaikeuksia lukemaan oppimisessa. He havaitsivat myös, että foniikkaopetuksesta on hyötyä kaikenikäisille oikeinkirjoituksen oppimisessa. He totesivat myös, että opettajat tarvitsevat lisää koulutusta tehokkaasta lukemisen opettamisesta sekä ennen opetusta että sen aikana.

Valtiovetoinen Common Core State Standards -aloite kehitettiin vuonna 2009, koska opetusperiaatteita ja -käytäntöjä ei ollut standardoitu. Sivustolla on kattava kuvaus englannin kielen taidostandardien erityisistä yksityiskohdista, joihin kuuluvat aakkosperiaate, painokäsitteet, fonologinen tietoisuus, ääntäminen ja sanojen tunnistaminen sekä sujuvuus. Yksittäisten osavaltioiden ja koulupiirien tehtävänä on laatia suunnitelmat standardien toteuttamiseksi. Vuoteen 2020 mennessä 41 osavaltiota oli hyväksynyt standardit, ja useimmissa tapauksissa niiden täytäntöönpano on kestänyt vähintään kolme vuotta. Esimerkiksi Wisconsin hyväksyi standardit vuonna 2010, pani ne täytäntöön lukuvuonna 2014-2015, mutta vielä vuonna 2020 osavaltion opetusministeriö oli kehittämässä materiaaleja, jotka tukevat standardien noudattamista foniikan opetuksessa.

Mississippin osavaltio hyväksyi vuonna 2013 lukutaitoon perustuvan edistämislain (Literacy-Based Promotion Act) osittain siksi, että osavaltiot pärjäsivät huonosti kansallisessa koulutuksen edistymisen arvioinnissa. Mississippin opetusministeriö tarjoaa opettajille resursseja foneemisen tietoisuuden, foniikan, sanaston, sujuvuuden, ymmärtämisen ja lukustrategioiden aloilla. Vuonna 2019 Mississippi teki suuremman edistyksen lukemisessa kuin mikään muu osavaltio.

Vuonna 2014 Kalifornian opetusministeriö totesi: ”On ratkaisevan tärkeää varmistaa, että lapset osaavat dekoodata säännöllisesti kirjoitettuja yksitavuisia sanoja ensimmäisen luokan puoliväliin mennessä”. Edelleen todetaan, että ”oppijoiden on oltava foneemisesti tietoisia (erityisesti osattava segmentoida ja sekoittaa foneemeja)”. Toisella ja kolmannella luokalla lapset saavat eksplisiittistä opetusta edistyneessä fonologisessa analyysissä ja monisanaisten ja monimutkaisempien sanojen lukemisessa.

Vuonna 2015 New Yorkin osavaltion julkinen koulujärjestelmä aloitti prosessin englannin kielen oppimisstandardiensa tarkistamiseksi. Uusissa standardeissa vaaditaan opetusta, johon sisältyy ”luku- tai lukutaitokokemuksia” sekä foneemista tietoisuutta esikoulusta ensimmäiselle luokalle ja foniikkaa ja sanojen tunnistamista ensimmäiseltä luokalta neljännelle luokalle.

Vuonna 2015 Ohiossa lainsäätäjä asetti vähimmäisstandardit, jotka edellyttävät foniikan käyttämistä tekniikkana lukemisen opetuksessa. Se sisältää suuntaviivat foneemisen tietoisuuden, foniikan, sujuvuuden, sanaston ja ymmärtämisen opettamista varten. Helmikuussa 2017 Ohion opetusministeriö hyväksyi uudet englannin kielen oppimisstandardit. Niihin sisältyvät Reading Standards for Foundational Skills K-12, joissa esitetään selkeästi systemaattinen lähestymistapa fonologisen tietoisuuden opettamiseen päiväkodissa ja ensimmäisellä luokalla sekä luokkatason foniikan ja sana-analyysitaitojen opettamiseen sanojen purkamisessa (mukaan lukien sujuvuus ja ymmärtäminen) vuosiluokilla yhdestä viiteen.

Vuonna 2016 What Works Clearinghouse (What Works Clearinghouse – selvitystoimisto) ja Institute of Education Sciences (kasvatustieteiden instituutti), joka on riippumaton ja puoluepoliittisesti sitoutumaton Yhdysvaltain opetusministeriön alainen osasto, julkaisivat Educator’s Practice Guide -kouluttajan käytäntöoppaatietoa (todistusaineistolla varustettuna) aiheesta: ”Foundationals Skills to Support Reading for Understanding in Kindergarten-Three-grade”. Se sisältää neljä suositusta lukemisen tukemiseksi: 1) Opeta oppilaille akateemisia kielitaitoja, mukaan lukien päättely- ja kerrontakielen käyttö sekä sanaston tuntemus, 2) Kehitä tietoisuutta puheen äänteiden osista ja niiden yhteydestä kirjaimiin (foneeminen tietoisuus ja foniikka), 3) Opeta oppilaita dekoodaamaan sanoja, analysoimaan sanan osia sekä kirjoittamaan ja tunnistamaan sanoja (foniikka ja synteettinen foniikka) ja 4) Varmista, että kukin oppilas lukee joka päivä yhteenliitettyä tekstiä lukutarkkuuden, lukemisen sujuvuuden ja luetunymmärtämyksen tukemiseksi. Jotkut yliopistot ovat luoneet lisämateriaalia tämän oppaan pohjalta

Vuonna 2016 Coloradon opetusministeriö päivitti peruskoulun opettajien lukutaitostandardejaan kattavalla hahmotelmalla, joka sisältää kehittämisstandardit seuraavilla osa-alueilla: fonologia; foniikka ja sanojen tunnistaminen; sujuva automaattinen lukeminen; sanasto; tekstinymmärtäminen; sekä käsinkirjoitus, oikeinkirjoitus ja kirjallinen ilmaisu.

Journal of Experimental Psychology -lehdessä vuonna 2017 julkaistu tutkimus on osoittanut, että lukemaan oppimisella ääntämällä sanoja (eli fonetiikalla) on dramaattinen vaikutus ääneen lukemisen tarkkuuteen ja ymmärtämiseen. Siinä päädytään siihen, että varhaislukutaidon opetuksessa olisi keskityttävä systemaattiseen lähestymistapaan ”painatus-äänne-suhteissa” aakkosellisissa kielissä ”merkitykseen perustuvien strategioiden” opettamisen sijaan, jotta voidaan parantaa sekä ääneen lukemista että kirjoitettujen sanojen ymmärtämistä.

Vuonna 2018 The Association for Psychological Science julkaisi artikkelin Ending the Reading Wars: Reading Acquisition From Novice to Expert. Artikkelin tarkoituksena on täyttää nykyisen tutkimustiedon ja yleisen käsityksen välinen kuilu siitä, miten opimme lukemaan, ja selittää, ”miksi foniikan opetus on niin keskeistä englannin kaltaisen kirjoitusjärjestelmän oppimisessa”.

Vuonna 2018 Arkansasin opetusministeriön lukutaidon tukiyksikkö julkaisi raportin uudesta aloitteestaan, joka tunnetaan nimellä R.I.S.E., Reading Initiative for Student Excellence, ja joka on seurausta vuonna 2017 hyväksytystä The Right to Read Act -laista. Tämän aloitteen ensimmäisenä tavoitteena on antaa opettajille syvälliset tiedot ja taidot ”lukemisen tieteestä” ja näyttöön perustuvista opetusstrategioista. Tähän sisältyy painopisteen muuttaminen tutkimukseen perustuvaan opetukseen, joka koskee fonologista tietoisuutta, ääntämistä, sanastoa, sujuvuutta ja ymmärtämistä. Erityisvaatimuksena on, että lukemaan opettaminen on järjestelmällistä ja selkeää ja että siihen sisältyy dekoodaustekniikoita. Osana opetusta käytetään David Kilpatrickin kirjaa ja opinto-opasta Essentials of Assessing, Preventing and Overcoming Reading Difficulties (Essentials of Assessing, Preventing and Overcoming Reading Difficulties, David Kilpatrick).

Minnesotan lukujoukot (MRC) julkaisivat vuonna 2018 vaikutustenarviointiraportit lukemisohjelmistaan, jotka on suunnattu päiväkotia edeltävältä päiväkodilta kolmannelle luokalle (2017-2018). MRC on Americorpsin alainen osallistujaorganisaatio, jossa vapaaehtoiset opastavat riskiryhmään kuuluvia oppilaita, jotka tarvitsevat lisätukea lukemisessa ja matematiikassa. Tutorit koulutetaan käyttämään tutkimukseen perustuvia lukutaitotoimia ja interventioita, jotka National Reading Panel on määritellyt, mukaan lukien fonologinen tietoisuus, ääntäminen, sujuvuus, sanasto ja ymmärtäminen. Chicagon yliopistossa toimivan NORC:n esittelemissä raporteissa verrataan MRC-ohjelmaan osallistuneiden oppilaiden tuloksia kontrolliryhmiin osallistuneiden oppilaiden tuloksiin. Niissä havaittiin, että MRC-lastentarhan oppilaat saivat huomattavasti korkeampia tuloksia kirjain-äänne-käytön sujuvuudessa ja MRC-ohjelman ensimmäisen luokan oppilaat saivat huomattavasti korkeampia tuloksia sekä nonsense-sanojen sujuvuudessa että suullisen lukemisen sujuvuudessa.

Minnesotan opetusministeriö otti vuonna 2019 käyttöön standardit, joiden mukaan koulupiirien on ”laadittava paikallinen lukutaitoa koskeva suunnitelma sen varmistamiseksi, että kaikki oppilaat ovat saavuttaneet varhaisen lukutaidon viimeistään kolmannen luokan loppuun mennessä” Minnesotan lainsäätäjän antaman lain mukaisesti, jonka mukaan peruskoulun opettajien on kyettävä toteuttamaan kattavaa, tieteellisesti perusteltua lukemisen ja suullisen kielen opetusta viidellä lukemisen osa-alueella, joita ovat foneeminen tietoisuus (phonemic consciousness), ääntäminen (phonics), kielenkäytön sujuvuus (fluency), lukemisen osa-alue, sanasto (vocabulary) ja tekstin ymmärtäminen.

International Literacy Association julkaisi vuonna 2019 raportin Meeting the Challenges of Early Literacy Phonics Instruction Raportissa tuetaan selkeästi eksplisiittisen ja systemaattisen foniikkaopetuksen käyttöä ja todetaan, että ”foniikkaopetus on hyödyllistä kaikille oppilaille, haitallista kenellekään ja ratkaisevan tärkeää joillekin”. Raportissa otetaan kantaa myös kymmeneen yleisimpään foniikkaopetuksen epäonnistumisen syyhyn, jotka ovat seuraavat: riittämätön aika, joka on varattu uuden fonologisen taidon, kuten sekoittamisen, hallitsemiseen (suositellaan 4-6 viikkoa), soveltamisen puute todelliseen lukemisen opettamiseen, sopimaton lukumateriaali taitojen harjoitteluun, liikaa opettajan opetusta ja liian vähän oppilaan lukemista, menetetty aika opetuksen siirtymävaiheissa; opettajan asenne ja tietämys foniikan opetusmateriaalista; oppitunnit, jotka eivät ole nopeatempoisia ja tiukkoja; arviointien puuttuminen pitkällä aikavälillä; liian pitkä odottaminen siirtymisessä monitavuisiin sanoihin; ja foniikkaharjoitusten liiallinen painottaminen muiden näkökohtien, kuten sanaston, kustannuksella.

Johns Hopkinsin yliopistoon kuuluva Best Evidence Encyclopedia julkaisi vuonna 2019 tutkimuskatsauksen 61 tutkimuksesta, jotka koskivat 48:aa erilaista peruskoulujen lukemisvaikeuksia käsittelevää ohjelmaa. Valtaosa oli tehty Yhdysvalloissa, ohjelmat ovat toistettavissa ja vuosien 1990-2018 välillä tehtyjen tutkimusten kesto oli vähintään 12 viikkoa. Monissa ohjelmissa käytettiin fonologiaan perustuvaa opetusta ja/tai yhtä tai useampaa seuraavista: yhteistoiminnallinen oppiminen, teknologiavälitteinen mukautuva opetus (ks. koulutusteknologia), metakognitiiviset taidot, foneeminen tietoisuus, sanojen lukeminen, sujuvuus, sanasto, moniaistinen oppiminen, oikeinkirjoitus, ohjattu lukeminen, luetun ymmärtäminen, sana-analyysi, strukturoitu opetussuunnitelma ja tasapainoinen lukutaito (muu kuin foneettinen lähestymistapa). Merkittävää on, että taulukossa 5 (s. 88) esitetään ohjelmien painotetut keskimääräiset vaikutussuureet sen mukaan, millä tavalla ne toteutettiin (eli kouluittain, luokkahuoneittain, teknologiatuetun mukautuvan opetuksen, pienryhmäopetuksen ja yksilöopetuksen mukaan). Taulukossa 8 (s. 91) luetellaan 22 ohjelmaa, jotka täyttävät ESSA-standardien mukaiset vahvat ja kohtalaiset luokitukset, sekä niiden vaikutuskoko. Arvioinnissa todetaan, että 1) tulokset olivat myönteisiä yksilöopetuksessa, 2) tulokset olivat myönteisiä mutta eivät yhtä suuria pienryhmäopetuksessa, 3) opettajien ja opetusavustajien välillä ei ollut eroja tuloksissa, 4) teknologiavälitteisellä mukautuvalla opetuksella ei ollut myönteisiä tuloksia, 5) koko luokan lähestymistavoilla (enimmäkseen yhteistoiminnallinen oppiminen) ja koko koulun lähestymistavoilla, joihin sisältyy tukiopetusta, saavutettiin yhtä suuria tuloksia lukemisvaikeuksissa oleville lukijoille kuin henkilökohtaisella tukiopetuksella, ja ne hyödyttivät paljon useampia oppilaita, ja 6) lähestymistavoilla, joissa luokkahuoneen ja koulun parannuksia yhdistetään ja joissa tukiopetusta annetaan kaikkein riskialttiimmille oppilaille, on suurin potentiaali suurimmalle määrälle lukemisvaikeuksissa olevia oppilaita.

Vuonna 2019 52,8 prosenttia Louisianan kolmasluokkalaisista saavutti osavaltion lukutaitotason tai ylitti sen. Myös vuonna 2019 26 prosenttia neljännen luokan oppilaista luki taitotasolla Nation’s Report Cardin mukaan. Samana vuonna Louisianan osavaltion lainsäätäjä hyväksyi päätöslauselman 222, jossa se kehotti opetusministeriötä perustamaan varhaisen lukutaidon toimikunnan, jonka tehtävänä on antaa suosituksia sellaisen järjestelmän toteuttamiseksi, joka tarjoaa tehokasta näyttöön perustuvaa lukemisen opetusta lapsille syntymästä kolmannelle luokalle. Maaliskuun 8. päivänä 2019 Louisianan opetusministeriö tarkisti opetussuunnitelmansa K-12-englannin kielitaitoa varten. Sen Reading Standards for Foundational Skills -standardit sisältävät vaatimuksia aakkosperiaatteen, fonologisen tietoisuuden, ääntämisen ja sanojen tunnistamisen, sujuvuuden ja ymmärtämisen opettamisesta. Vuonna 2020 voimaan tuleva Louisiana Board of Elementary and Secondary Education (BESE) seuloo seuraavat taidot: Kindergarten-Phonemic Awareness; First Grade-Phonics; Second Grade-Oral Reading Fluency; and Third Grade-Reading Comprehension.

Vuonna 2019 Teksasissa 30 prosenttia neljännen luokan oppilaista luki Nation’s Report Cardin mukaan ”taitotasolla”, kun kansallinen keskiarvo oli 34 prosenttia. Saman vuoden kesäkuussa Texasin lainsäätäjä hyväksyi edustajainhuoneen lakiehdotuksen 3 (HB 3 Reading Academies), jossa edellytetään, että kaikkien lastentarhan opettajien ja rehtoreiden on ”aloitettava opettajien lukutaitoa edistävä akatemia ennen lukuvuotta 2022-2023”. Koulutuksen odotetaan olevan yhteensä 80 tuntia. Tavoitteena on ”lisätä opettajien tietämystä ja panna täytäntöön näyttöön perustuvia käytäntöjä, joilla voidaan vaikuttaa myönteisesti oppilaiden lukutaidon saavutuksiin”. Akatemioiden koulutuksen vaadittavaan sisältöön kuuluvat lukemisen opettamisen tiede, suullinen kieli, fonologinen tietoisuus, dekoodaus (eli ääntäminen), sujuvuus ja ymmärtäminen.