Fonética

Los siguientes son ejemplos de cómo se utiliza la fonética en algunos países:

AustraliaEditar

El 30 de noviembre de 2004 Brendan Nelson, Ministro de Educación, Ciencia y Formación, estableció una Investigación Nacional sobre la Enseñanza de la Lectura en Australia. La investigación examinó la forma en que se enseña la lectura en las escuelas, así como la eficacia de los cursos de formación del profesorado en la preparación de los maestros para la enseñanza de la lectura. En el informe resultante de 2005, Teaching Reading (Enseñanza de la lectura), las dos primeras recomendaciones dejan clara la convicción del comité sobre la necesidad de basar la enseñanza de la lectura en la evidencia y la importancia de la enseñanza de la fonética sistemática y explícita dentro de un enfoque integrado.

El resumen ejecutivo afirma: «La evidencia es clara… que la instrucción sistemática directa de la fonética durante los primeros años de escolarización es una base esencial para enseñar a los niños a leer. Los resultados de la investigación indican que todos los alumnos aprenden mejor cuando los profesores adoptan un enfoque integrado de la lectura que enseña explícitamente la conciencia fonémica, la fonética, la fluidez, el conocimiento del vocabulario y la comprensión.» La Comisión de Investigación también afirma que la aparente dicotomía entre la fonética y el enfoque integral de la enseñanza «es falsa». Sin embargo, continúa diciendo: «Sin embargo, está claro que la enseñanza sistemática de la fonética es fundamental para enseñar a los niños a leer bien, tanto si experimentan dificultades de lectura como si no».

En el resumen ejecutivo continúa diciendo lo siguiente:

«En general, llegamos a la conclusión de que el enfoque de la fonética sintética, como parte del plan de estudios de lectura, es más eficaz que el enfoque de la fonética analítica, incluso cuando se complementa con la formación en conciencia fonémica. Además, los niños leen las palabras significativamente mejor que las niñas, y hay una tendencia a mejorar la ortografía y la comprensión lectora. Hay pruebas de que la fonética sintética se enseña mejor al principio de la Primera Primaria, ya que incluso al final del segundo año en la escuela los niños del programa de fonética sintética temprana tenían una mejor capacidad de ortografía, y las niñas tenían una capacidad de lectura significativamente mejor.»

A partir del 5 de octubre de 2018, El Gobierno del Estado de Victoria, Australia, publica un sitio web que contiene un kit de herramientas de enseñanza de la alfabetización completo que incluye la instrucción de lectura efectiva, la fonética y las lecciones de fonética de muestra. Contiene elementos de fonética sintética, fonética analítica y fonética por analogía.

En 2016 Australia ocupó el puesto 21 en el rendimiento de lectura PIRLS para los estudiantes de cuarto grado.

CanadáEditar

En Canadá, la educación pública es responsabilidad de los gobiernos provinciales y territoriales. Al igual que en otros países, se ha debatido mucho sobre el valor de la fonética en la enseñanza de la lectura en inglés; sin embargo, la conciencia fonémica y la fonética parecen estar recibiendo cierta atención. Los planes de estudio de todas las provincias canadienses incluyen algunos de los siguientes elementos: fonética, conciencia fonológica, segmentación y combinación, descodificación, conciencia fonémica, pistas grafológicas y relaciones entre letras y sonidos. Además, la fonética sistemática y la fonética sintética reciben atención en algunas publicaciones.

Sin embargo, algunas de las prácticas del lenguaje integral son evidentes, tales como:

• «usar consistentemente tres sistemas de pistas, significado, estructura y visual» y «usar ilustraciones y conocimiento previo para predecir el significado»,
• «usar pistas como imágenes, contexto, fonética, conciencia gramatical y conocimiento de fondo» y «usar una variedad de estrategias, como hacer predicciones, releer y seguir leyendo»,
• «usar los sistemas de pistas para construir el significado del texto»,
• «usar pistas sintácticas, semánticas y grafológicas para construir y confirmar el significado en el contexto»,
• «predecir el significado y resolver palabras desconocidas usando diferentes tipos de pistas, incluyendo: claves semánticas (de significado), sintácticas (de estructura del lenguaje) y grafónicas (fonológicas y gráficas),
• «uso de imágenes y otras representaciones gráficas para interpretar textos»,
• «sistemas de pistas (pragmáticas, sintácticas, semánticas y grafónicas)»,
• «sistemas de pistas (de contexto, de significado, de estructura y visuales)»,
• «predecir sobre la base de lo que tiene sentido, lo que suena bien y lo que sugiere la letra impresa»,
• «programa de alfabetización equilibrada» y «buscar y utilizar el significado y la estructura y/o la información visual (MSV)», y
• «utilizar e integrar, con apoyo, los diversos sistemas de pistas (pragmática, semántica, sintáctica y grafofónica)».

En consecuencia, no parece haber evidencia de una práctica integral o sistemática de la fonética en las escuelas públicas de Canadá.

En 2016, entre 50 países, Canadá ocupó el puesto 23 en el rendimiento de lectura PIRLS para los estudiantes de cuarto grado.

En 2018, Canadá ocupó el 6º lugar entre 78 países en los resultados de lectura de PISA para estudiantes de 15 años.

InglaterraEditar

Ha habido un resurgimiento del interés por la fonética sintética en los últimos años, especialmente en Inglaterra. Desde 2013, todas las escuelas primarias de Inglaterra (gestionadas por las autoridades locales) tienen la obligación legal de enseñar fonética sintética en el primer y segundo año. Además, cualquier alumno que tenga problemas para descifrar las palabras correctamente en el tercer año debe recibir «urgentemente» ayuda a través de un «programa de fonética riguroso y sistemático».

Antes de eso, la fonética sintética fue promovida por un grupo interpartidista de parlamentarios, en particular Nick Gibb MP. Un informe del Comité de Educación y Habilidades de la Cámara de los Comunes pedía una revisión del contenido de la fonética en el Currículo Nacional. Posteriormente, el Departamento de Educación y Habilidades anunció una revisión de la lectura en los primeros años, encabezada por Sir Jim Rose, antiguo Director de Inspección del Ofsted (responsable de los estándares educativos en el Reino Unido). La revisión, titulada Independent review of the teaching of early reading (Informe Rose 2006), aborda la cuestión de por qué la lectura y la escritura de los niños (especialmente de los varones) no han cumplido las expectativas. El párrafo 3.25 del informe final afirma: «Esto sugiere que es mucho más a menudo la naturaleza de la enseñanza que la naturaleza del niño lo que determina el éxito o el fracaso en el aprendizaje de las habilidades «básicas» de la lectura y la escritura». Continúa diciendo que no está sugiriendo que los profesores no puedan o no quieran desarrollar los conocimientos necesarios, sino que ha habido una confusión sistemática y puntos de vista contradictorios sobre la fonética. También deja claro que, cuando se trata de los conocimientos y habilidades más amplios requeridos para la lectura y la escritura, el trabajo de fonética es «necesario pero no suficiente». Concluye sugiriendo que el desafío se resolverá a medida que la investigación siga apoyando la fonética sistemática, y que la formación de los profesores y los programas de fonética sistemática producirán «buenos resultados para los niños». «

En noviembre de 2010, un libro blanco del gobierno contenía planes para formar a todos los profesores de primaria en fonética. El plan de estudios de 2013 tiene «requisitos legales» para que, entre otras cosas, los estudiantes de primer y segundo año sean capaces de utilizar la fonética sintética sistemática en lo que respecta a la lectura de palabras, la comprensión lectora, la fluidez y la escritura. Esto incluye tener habilidades en «sonido a grafemas», «decodificación» y «mezcla». A raíz de esto, Ofsted actualizó su guía para los inspectores escolares en 2014 para incluir consejos sobre cómo las escuelas deben enseñar la lectura con la fonética sistemática, incluyendo «Getting them Reading Early». Incluye una descripción de la visión simple de la lectura como los procesos de reconocimiento de palabras (reconocer las palabras en la página, libres de contexto y utilizando la fonética) y los procesos de reconocimiento del lenguaje (entender el significado del lenguaje). También incluye algunos vídeos para ilustrar sus principios.

En 2015, la Carter Review of Initial Teacher Training (publicada por el Departamento de Educación pide que la enseñanza basada en la evidencia forme parte del marco de la formación inicial del profesorado. Da un ejemplo de un estudio de caso en el que «los aprendices en la colocación de Lectura Temprana deben trabajar junto a un especialista en alfabetización para planificar y enseñar una lección de fonética a un grupo, evaluar la lección e impartir una segunda lección a la luz de su evaluación».

El Estudio Internacional de Progreso en la Lectura (PIRLS) de 2016 otorgó a Inglaterra sus mejores resultados desde que comenzaron los estudios en 2001. Nick Gibb atribuye este éxito al uso de la fonética sintética sistemática. En marzo de ese año, el Secretario de Estado de Educación publicó un informe titulado Educational Excellence Everywhere. El informe afirma que en 2010 el 33% de los alumnos de primaria no alcanzaban el nivel esperado en lectura, sin embargo, «desde la introducción del control de lectura fonético en 2012», esa cifra se ha reducido al 20%. El informe continúa diciendo que todavía tienen mucho que hacer, en particular con los estudiantes que están en desventaja.

En 2016 la London School of Economics publicó un documento apoyando la enseñanza de la fonética sintética a los niños desfavorecidos porque ayuda a cerrar la brecha de alfabetización.

En 2018 Ofsted, como parte de su investigación curricular, ha producido un video en YouTube sobre la lectura temprana. En él se afirma que «es absolutamente esencial que cada niño domine el código fónico lo antes posible… Por lo tanto, las escuelas exitosas primero enseñan la fonética primero, rápido y furioso.»

En enero de 2019 Ofsted publicó un informe titulado Marco de inspección de la educación: visión general de la investigación que apoya aún más la fonética sintética sistemática junto con la conciencia fonémica, la fluidez, el vocabulario y la comprensión.

Aunque se ha expresado preocupación por la prueba de detección de la fonética al final del primer año, algunos informan de que la fonética es especialmente valiosa para los malos lectores y los que no tienen el inglés como primera lengua.

FinlandiaEditar

Antes del comienzo de la educación obligatoria, un niño finlandés debe participar en un año de educación preescolar, y la educación obligatoria suele comenzar a los 7 años. Algunos sugieren que la mayoría de los niños finlandeses leen antes de empezar la escuela.

En los primeros y segundos grados, los estudiantes de Finlandia desarrollan sus habilidades de lectura practicando técnicas en las áreas de correspondencia sonido-letra (fonética); descomposición del discurso en palabras, sílabas y sonidos; reconocimiento de palabras; ortografía; lectura y escritura diaria; y estrategias de comprensión.

En 2016, entre 50 países, Finlandia ocupó el 5º lugar en rendimiento de lectura para alumnos de cuarto grado según el Estudio Internacional de Progreso en la Lectura (PIRLS).

FranciaEditar

Ha habido un fuerte debate en Francia sobre la enseñanza de la fonética («méthode syllabique») frente al lenguaje completo («méthode globale»). A partir de los años 90, los partidarios de este último empezaron a defender el llamado «método mixto» (también conocido como alfabetización equilibrada) en el que se utilizan enfoques de ambos métodos. En Francia se encuentran algunos de los investigadores más influyentes en psicopedagogía, ciencias cognitivas y neurociencias, como Stanislas Dehaene y Michel Fayol. Estos investigadores han estudiado el problema desde la perspectiva de sus ciencias y han puesto su gran peso científico del lado de la fonética.

Más recientemente, con el nombramiento del académico Jean-Michel Blanquer como ministro de educación, el ministerio creó un consejo educativo de ciencias presidido por Dehaene. Este consejo apoyó abiertamente la fonética. En abril de 2018, el ministro publicó un conjunto de cuatro documentos orientativos para la enseñanza temprana de la lectura y las matemáticas y un folleto con recomendaciones sobre la fonética. Los sindicatos de profesores y algunos pedagogos se mostraron muy críticos con sus posturas y calificaron su perspectiva de «tradicionalista», tratando de llevar el debate a la esfera política. Pero Blanquer ha declarado abiertamente que el llamado enfoque mixto no es una opción seria.

En 2016, Francia está ligeramente por encima de la media en el rendimiento de lectura de los alumnos de cuarto grado, según el Estudio Internacional de Progreso en Lectura (PIRLS).

HungríaEditar

La lengua oficial y la lengua de enseñanza en la República de Hungría es el idioma húngaro. Sin embargo, en 2010 el 4,6% de los alumnos pertenecientes a minorías (croatas, alemanes, rumanos, serbios, eslovacos y eslovenos) asistían a escuelas o jardines de infancia de lengua materna, bilingües o de enseñanza de idiomas operados por minorías.

La guardería (jardín de infancia) en Hungría es una «institución de bienestar» que atiende a niños de entre 20 semanas y 3 años de edad y que ofrece servicios profesionales de guardería y desarrollo. Además, la educación y el cuidado en el jardín de infancia son gratuitos y obligatorios para los niños de 3 a 6 años. Los niños socialmente desfavorecidos tienen prioridad en la matriculación. Los programas preescolares se centran en el desarrollo de las habilidades de alfabetización emergentes de los niños a través del juego, más que en la formación sistemática en fonética o en la enseñanza del alfabeto.

Según la Enciclopedia PIRLS, el Ministerio de Educación no recomienda explícitamente un método de lectura en particular sobre otro, sin embargo, todas las series de libros de texto acreditadas utilizan el «método de sonido-análisis». La Red Europea de Políticas de Alfabetización (ELINET) 2016 informa que los niños húngaros en los grados uno y dos reciben instrucción explícita en conciencia fonémica y fonética «como la ruta para decodificar palabras». En los grados tercero y cuarto siguen aplicando sus conocimientos de fonética, sin embargo, el énfasis se desplaza a los aspectos técnicos de la lectura y la escritura más centrados en el significado (es decir, el vocabulario, los tipos de textos, las estrategias de lectura, la ortografía, la puntuación y la gramática).

En 2016, entre 50 países, Hungría obtuvo la decimotercera puntuación más alta en competencia lectora para los alumnos de cuarto grado, según el Estudio Internacional de Progreso en Competencia Lectora (PIRLS). El 19% de sus alumnos obtuvieron un rendimiento igual o inferior al punto de referencia bajo en lectura global, justo por encima de la media de la UE del 20%.

IrlandaEditar

El currículo escolar en Irlanda se centra en garantizar que los niños estén alfabetizados tanto en la lengua inglesa como en la irlandesa. En 2011, el Departamento de Educación y Habilidades (Irlanda) desarrolló una estrategia nacional para mejorar la alfabetización y la aritmética.La guía de Desarrollo Profesional de los profesores de 2014 cubre las siete áreas de actitud y motivación, fluidez, comprensión, identificación de palabras, vocabulario, conciencia fonológica, fonética y evaluación. Recomienda que la fonética se enseñe de forma sistemática y estructurada y que vaya precedida de una formación en conciencia fonológica.

En 2016, entre 50 países, Irlanda obtuvo la 4ª puntuación más alta en Competencia Lectora para alumnos de cuarto grado según el Estudio Internacional de Progreso en la Lectura (PIRLS).

El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de 2018 mostró que los estudiantes irlandeses de 15 años estaban significativamente por encima de la media en lectura, ciencias y matemáticas.

El Plan de Estudios de Lengua Primaria de 2019 especifica que los resultados de lectura deben incluir la fonética, la conciencia fonológica y la conciencia fonémica.

América Latina y el CaribeEditar

Según las Revisiones Sistemáticas Campbell 2019 aproximadamente 250 millones de niños en todo el mundo no están adquiriendo las habilidades básicas de lectura y matemáticas, a pesar de que cerca del 50% de ellos han pasado al menos 4 años en la escuela (UNESCO 2014). Y, más del 60% de los estudiantes de tercer grado en América Latina y el Caribe (ALC) sólo han alcanzado las habilidades básicas de lectura, en parte debido a la falta de formación, preparación y apoyo a los maestros basados en la evidencia.

La revisión resume los hallazgos de 107 estudios de intervenciones de alfabetización en el primer grado (EGL) en ALC. Concluyen que la formación de los profesores, la nutrición y los programas de tecnología en la educación no muestran, en promedio, efectos positivos en los resultados de la EGL en la región de ALC. Sin embargo, algunos factores tienen el potencial de tener impactos positivos; incluyendo la combinación de la capacitación de maestros con el entrenamiento, la orientación de los programas de alimentación escolar y otros programas de nutrición a los países de bajos ingresos con altas tasas de retraso en el crecimiento y emaciación, y la combinación de los programas de tecnología en la educación con un fuerte enfoque en las prácticas pedagógicas.

También sugieren que «los estudios cuantitativos de no intervención indican que la conciencia fonémica, la fonética, la fluidez y la comprensión están asociadas con la capacidad de lectura», y que los pobres niveles de lectura de los niños … «pueden ser la consecuencia de no proporcionarles instrucciones adecuadas sobre estrategias metafonológicas y fonética explícita y sistemática». Sin embargo, los estudios disponibles no son capaces de aportar pruebas concluyentes sobre los efectos de la enseñanza de la conciencia fonémica, la fonética, la fluidez y la comprensión en la capacidad lectora, lo que sugiere la necesidad de realizar aún más investigaciones de alta calidad.

El estudio Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS 2016) describe las iniciativas especiales de lectura en Trinidad y Tobago. En 2013, la Comisión Nacional para la UNESCO puso en marcha el proyecto Leading for Literacy para desarrollar las habilidades de lectura y escritura de los estudiantes de primer y segundo grado. El proyecto facilita la formación de los profesores de primaria en el uso de un programa de fonética sintética.

De 2013 a 2015, el Ministerio de Educación de Trinidad y Tobago nombró a siete especialistas en lectura para ayudar a los profesores de primaria y secundaria a mejorar su enseñanza de la alfabetización. De febrero de 2014 a enero de 2016, se contrataron entrenadores de alfabetización en escuelas primarias seleccionadas para ayudar a los profesores de jardín de infancia, primer grado y segundo grado con la pedagogía y el contenido de la enseñanza de la alfabetización temprana. Las escuelas primarias han recibido recursos de alfabetización para la instrucción, incluida la conciencia fonémica, el reconocimiento de palabras, los manipuladores de vocabulario, la fonética y la comprensión.

Nueva ZelandaEditar

A partir de 2018, el Ministerio de Educación de Nueva Zelanda tiene información en línea para ayudar a los maestros a apoyar a sus estudiantes en los años 1 a 3 en relación con los sonidos, las letras y las palabras. Tiene sugerencias específicas en las áreas de lenguaje oral, conciencia fonológica, conciencia fonémica, fonemas y fonética. También hay ejemplos y libros recomendados sobre la enseñanza de la fonética, la audición de los sonidos en las palabras habladas, las sílabas, la combinación de fonemas, el inicio y la rima, y los sonidos y las letras (iniciales, finales y mediales). En su introducción afirma que la enseñanza de la fonética «no es un fin en sí mismo» y que no es necesario enseñar a los alumnos «todas las combinaciones de letras y sonidos».

La puntuación de Nueva Zelanda (523) en el informe PIRLS de 2016 sobre el rendimiento en lectura de los alumnos de cuarto grado estaba por encima de la media de 500 y por debajo de otros países de habla inglesa como Canadá (543), Estados Unidos (549), Inglaterra (559), Irlanda del Norte (565) e Irlanda (567).

Irlanda del NorteEditar

En 2007, el Departamento de Educación (DE) de Irlanda del Norte fue obligado por ley a enseñar a los niños las habilidades fundamentales de la conciencia fonológica y la comprensión «de que las palabras están formadas por sonidos y sílabas y que los sonidos están representados por letras (conciencia de los fonemas/grafemas)».En 2010, el DE fue más allá al esbozar una nueva estrategia con normas que exigen que los profesores reciban apoyo en el uso de prácticas basadas en la evidencia para enseñar la alfabetización y el cálculo. Esbozó diez requisitos, incluyendo un «programa sistemático de fonética de alta calidad» que es explícito, estructurado, con buen ritmo, interactivo, atractivo y aplicado en un contexto significativo.

En 2016, entre 50 países, Irlanda del Norte logró la séptima puntuación más alta en la alfabetización lectora de los alumnos de cuarto grado según el Estudio Internacional de Progreso en la Lectura (PIRLS).

En 2018, en el Desempeño en Lectura PISA de estudiantes de 15 años, los estudiantes de Irlanda del Norte lograron una puntuación de 505 en comparación con Inglaterra con 507 y la media de la OCDE de 487.

NoruegaEditar

El noruego es el idioma principal de Noruega y el inglés se enseña a partir del primer grado. Los niños entran en el primer grado en agosto del año en que cumplen 6 años. La mayoría de los alumnos están matriculados en la escuela pública en lugar de la privada.

En el plan de estudios noruego, las habilidades básicas incluyen la «decodificación y comprensión de textos sencillos» (es decir, la fonética). Al final del segundo grado se espera que los estudiantes demuestren la comprensión de la relación entre «el sonido del habla y la letra».

En 2016, entre 50 países, Noruega obtuvo la octava puntuación más alta en la alfabetización lectora para los alumnos de cuarto grado según el Estudio Internacional de Progreso en la Lectura (PIRLS)., y el 20º de 78 para alumnos de 15 años en PISA 2018.

PoloniaEditar

El currículo nacional de Polonia considera la lectura como el principal objetivo de la educación primaria, definiéndola como la habilidad técnica de «decodificar grafemas en fonemas y comprender, utilizar y procesar textos escritos» (es decir, la fonética). La enseñanza suele consistir en decir a los alumnos cómo se deben hacer las cosas en lugar de dejarles experimentar por sí mismos y comprobar los resultados. Según los investigadores, los profesores rara vez utilizan Internet y otras tecnologías digitales durante la enseñanza de la lectura. Las escuelas polacas no cuentan con especialistas en lectura, pero sí con logopedas y terapeutas educativos que ayudan a los alumnos con necesidades especiales o problemas de aprendizaje. En 1998 se introdujo una campaña nacional para animar a los padres a leer en voz alta a sus hijos durante 20 minutos cada día.

En 2014, el 10,6% de los jóvenes de 15 años tenían un rendimiento inferior en lectura, inferior a la media de la UE del 17,8%. A partir de 2014, se introdujo gradualmente en toda Polonia un programa para proporcionar libros de texto gratuitos. El origen socioeconómico de los estudiantes fue motivo de preocupación en 2015, y los niños de seis años comenzaron la escolarización obligatoria en ese año.

Según la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) de 2000, los estudiantes polacos de 15 años leen significativamente por debajo de la media de la OCDE. Sin embargo, con un renovado énfasis en la lectura, en 2018 Polonia logró el mayor progreso en lectura desde 1994 y los polacos de 16 a 19 años superaron a sus pares europeos en lectura (10º de 72 países en PISA).

Polonia ocupó el 6º lugar en el rendimiento de lectura de 4º grado de PIRLS en 2016.

PortugalEditar

Durante los últimos años de la década de 1990, el enfoque del lenguaje completo ganó popularidad en Portugal, pero de forma no explícita. Se hacía hincapié en el significado, la lectura por placer y el desarrollo de un enfoque crítico de los textos. La conciencia fonémica explícita y el entrenamiento explícito para la fluidez lectora fueron considerados anticuados por algunas organizaciones de profesores.

Los malos resultados en las comparaciones internacionales hicieron que los padres y las escuelas reaccionaran ante este enfoque e insistieran en los métodos de instrucción directa. Más tarde, durante el mandato del ministro Nuno Crato (2011-2015), conocido por ser un crítico declarado de los enfoques constructivistas y partidario de los hallazgos de la psicología cognitiva, se pusieron en marcha nuevos estándares («metas»). El ministerio convocó a un equipo dirigido por un conocido especialista en lectura, José Morais. Este equipo introdujo un enfoque explícito de enseñanza de la fonética, poniendo énfasis en la decodificación y la fluidez de la lectura.

Más tarde, las evaluaciones internacionales TIMSS y PISA mostraron una fuerte mejora en las áreas de matemáticas, lectura y ciencias de 2006 a 2015. Los resultados de los estudiantes portugueses se elevaron por encima de las medias de la OCDE y la AIE, alcanzando los mejores resultados de la historia de Portugal. Los resultados de lectura de PISA pasaron de 472 a 498, por encima de los Estados Unidos, con 497. Sin embargo, en 2018 Portugal había bajado ligeramente a 492 y EE.UU. había subido a 505. Algunos analistas explican estos avances por las medidas educativas que Portugal puso en marcha: un plan de estudios más exigente, el énfasis en la enseñanza directa, las pruebas estandarizadas, una menor transmisión de habilidades y el entrenamiento explícito de la fluidez en la lectura y las matemáticas.

En 2016, entre 50 países, Portugal obtuvo la 30ª puntuación más alta en Competencia Lectora para los alumnos de cuarto grado, según el Estudio Internacional de Progreso en Lectura (PIRLS).

Federación RusaEditar

Según un informe del Baltimore Sun, en la Federación Rusa hay cierto debate sobre la fonética frente al lenguaje completo, sin embargo Olga Viktorovna Pronina, autora y profesora en Moscú, supuestamente dijo que hoy en día, la mayoría de los profesores en Rusia te dirían que utilizan la fonética.

El estudio internacional PISA de 2016 afirma que el método ampliamente utilizado ahora para enseñar a leer en la Federación Rusa fue desarrollado por el famoso psicólogo Daniil Elkonin en la década de 1960. Dice que «los estudiantes aprenden a definir la secuencia de sonidos en una palabra y a caracterizar cada sonido… adquiriendo el conocimiento del sistema fonético en una etapa temprana» y «se familiarizan mejor con las habilidades de la lectura».

En 1959, un informe de la revista añade más detalles sobre cómo se utiliza la fonética. Dice que otros observadores informan que el sistema ruso en la lectura inicial es «estrictamente fonético». Sin embargo, no hay lecciones de fonética separadas, periodos de instrucción, libros de instrucción, ejercicios o «artilugios» como se puede ver en las típicas escuelas americanas. En su lugar, cada nueva letra-sonido se introduce de una vez en palabras significativas que los niños pueden pronunciar tan pronto como conocen el sonido de la nueva letra. No hay «mezclas» de los sonidos, ni «muletas» como equiparar el sonido de /s/ con una serpiente. En su lugar, «todo el aprendizaje se realiza a ojo y a oído en tándem», y la asociación se forma únicamente entre el símbolo impreso y su sonido. Y, por último, cada lección hace uso de ejercicios para confirmar la comprensión.

Entre 50 países, la Federación Rusa obtuvo la puntuación más alta (581) en Competencia Lectora para alumnos de cuarto grado según el Estudio Internacional de Progreso en Competencia Lectora (PIRLS) de 2016.

EscociaEditar

La fonética sintética en Escocia tiene sus raíces en el Informe Clackmannanshire, un estudio de siete años que se publicó en 2005. En él se comparaba la fonética analítica con la sintética y a los alumnos aventajados con los niños desfavorecidos. El informe descubrió que, utilizando la fonética sintética, los niños de entornos socioeconómicos más bajos rendían al mismo nivel que los niños de entornos favorecidos en la escuela primaria (mientras que con la enseñanza de la fonética analítica, lo hacían significativamente peor); y los niños rendían mejor o igual que las niñas.

Un seguimiento de cinco años del estudio concluyó que los efectos beneficiosos eran duraderos, de hecho las ganancias en la lectura aumentaban.

Por consiguiente, Education Scotland concluyó que los programas de fonética explícita y sistemática, normalmente integrados en un entorno rico en alfabetización, proporcionan un progreso adicional de cuatro meses con respecto a otros programas como el de lenguaje completo, y son especialmente beneficiosos para los alumnos jóvenes (de 4 a 7 años). Hay pruebas, aunque menos seguras, de que los programas de fonética sintética pueden ser más beneficiosos que los de fonética analítica; sin embargo, lo más importante es enseñar de forma sistemática.

En los resultados de lectura de PISA 2018 de alumnos de 15 años, la puntuación de Escocia fue superior a la media, 504 en comparación con la media de la OCDE de 487. Escocia no participa en PIRLS.

SingapurEditar

Singapur tiene un entorno lingüístico diverso con cuatro lenguas oficiales, incluido el inglés, que es la lengua de la educación y la administración. El bilingüismo es la «piedra angular» del sistema educativo, donde los alumnos aprenden tanto el inglés como su propia lengua materna en la escuela. El 99% de los niños asisten a la educación preescolar (a partir de los 18 meses de edad), aunque no es obligatoria en Singapur.

El programa de estudios de inglés de Singapur de 2001 abogaba por «un equilibrio entre la decodificación y la enseñanza basada en el significado… la fonética y el lenguaje completo». Sin embargo, una revisión en 2006 abogó por un enfoque «sistemático». El programa de estudios posterior, de 2010, no mencionaba el lenguaje integral y recomendaba un programa de lectura equilibrado, interactivo y completo. Hace referencia a Aprender a leer: El Gran Debate de Jeanne Chall (1967) y el Panel Nacional de Lectura (2000) que apoyaban la fonética sistemática; y la Asociación Internacional de Alfabetización (2005) que apoyaba la instrucción equilibrada diciendo que la fonética es «necesaria pero insuficiente».

El programa de estudios de 2010 aboga por un equilibrio entre la «instrucción sistemática y explícita» y «un entorno lingüístico rico». Se pedía una mayor instrucción en las habilidades del lenguaje oral junto con la conciencia fonémica y los elementos clave de decodificación de la fonética sintética, la fonética analítica y la fonética por analogía. En concreto, abogaba por la enseñanza de áreas fónicas como las familias de palabras y los rimos (por ejemplo, salta y brinca; muerde y cometa), la segmentación y la combinación (por ejemplo, /k/, /æ/, /t/= gato), las vocales, las consonantes y las sílabas. Y, por último, pedía la instrucción en el estudio de las palabras, la gramática, el vocabulario, la escritura y la comprensión.

Singapur recibió la segunda puntuación más alta en lectura (576) después de la Federación Rusa (581) en el informe PIRLS de 2016 sobre los estudiantes de cuarto grado.

SueciaEditar

Desde la década de 1860 se «daba por sentado» que la fonética es una parte importante de la enseñanza de la lectura en los primeros años escolares en Suecia. Sin embargo, en la década de 1990 la Agencia Nacional de Educación (Suecia) animó a los profesores a probar otros métodos, incluido el lenguaje integral.

El rendimiento de Suecia en las evaluaciones internacionales de lectura de cuarto grado (PIRLS) descendió 19 puntos de 2001 (561) a 2011 (542) y se recuperó 13 puntos en 2016 (555), todavía por debajo de los resultados de 2001.

Algunos sugieren que las puntuaciones más bajas están relacionadas con el aumento de la inmigración.

En 2016 la Red Europea de Políticas de Alfabetización (ELINET) publicó un informe sobre la alfabetización en Suecia diciendo que hay una «necesidad urgente» de abordar los descensos en el rendimiento medido por PIRLS y PISA.

Estados UnidosEditar

Como cuestión de interés, en 2016 entre 50 países, los EE.UU. lograron la 15ª puntuación más alta en la alfabetización lectora para estudiantes de cuarto grado según el Estudio Internacional de Progreso en la Lectura (PIRLS). De 78 países, EE.UU. ocupó el puesto 14 en lectura para el estudio internacional PISA para estudiantes de 15 años. En 2019, con respecto a los estudiantes de cuarto grado de las escuelas públicas de la nación, el 34% se desempeñó en o por encima del «nivel competente» de las Naciones (rendimiento académico sólido) y el 65% se desempeñó en o por encima del «nivel básico» de la NAEP (dominio parcial de las habilidades del nivel competente)

Se ha producido más de un siglo de debate sobre si la fonética inglesa debe o no utilizarse en la enseñanza de la lectura inicial.

El uso de la fonética en la educación en los Estados Unidos se remonta al menos al trabajo de Favell Lee Mortimer, cuyos trabajos utilizando la fonética incluyen el primer conjunto de tarjetas de memoria flash Reading Disentangled (1834) y el texto Reading Without Tears (1857). A pesar del trabajo de los defensores del siglo XIX, como Rebecca Smith Pollard, algunos educadores estadounidenses, entre los que destaca Horace Mann, sostenían que la fonética no debía enseñarse en absoluto. Esto condujo al enfoque de «mirar y decir», comúnmente utilizado, y que se encuentra en los libros de lectura Dick y Jane, populares a mediados del siglo XX. Sin embargo, a partir de los años 50, inspirados por un estudio histórico del Dr. Harry E. Houtz, y estimulados por las críticas de Rudolf Flesch a la ausencia de instrucción fonética (en particular en su libro Why Johnny Can’t Read – 1955) y Jeanne Chall (autora de Learning to Read the Great Debate – 1967-1995), la fonética resurgió como método de enseñanza de la lectura.

En los años 80, el enfoque de «lenguaje completo» de la lectura polarizó aún más el debate en Estados Unidos. La enseñanza del lenguaje completo se basaba en el principio de que los niños podían aprender a leer si tenían (a) la motivación adecuada, (b) acceso a buena literatura, (c) muchas oportunidades de lectura, (d) enfoque en el significado, y (e) instrucción para ayudar a los estudiantes a utilizar pistas semánticas, sintácticas y grafológicas para «adivinar» la pronunciación de palabras desconocidas. Además, en la práctica se suele enseñar a los niños a utilizar imágenes para adivinar una palabra. Para algunos defensores del lenguaje integral, la fonética era antitética a la hora de ayudar a los nuevos lectores a captar el significado; afirmaban que analizar las palabras en pequeños trozos y volver a ensamblarlas no tenía ninguna relación con las ideas que el autor quería transmitir.

El énfasis del lenguaje integral en la identificación de las palabras utilizando el contexto y centrándose sólo un poco en los sonidos (normalmente las consonantes del alfabeto y las vocales cortas) no podía conciliarse con el énfasis de la fonética en las correspondencias individuales entre sonidos y símbolos. Así, surgió en Estados Unidos una dicotomía entre el enfoque del lenguaje integral y la fonética que provocó un intenso debate. En última instancia, este debate dio lugar a una serie de paneles encargados por el Congreso y a revisiones financiadas por el gobierno sobre el estado de la enseñanza de la lectura en los EE.UU.

En 1984, la Academia Nacional de Educación encargó un informe sobre el estado de la investigación y las prácticas de instrucción en la enseñanza de la lectura, Becoming a Nation of Readers. Entre otros resultados, el informe incluye la conclusión de que la enseñanza de la fonética mejora la capacidad de los niños para identificar palabras. Informa de que las estrategias fonéticas útiles incluyen enseñar a los niños los sonidos de las letras de forma aislada y en palabras, y enseñarles a mezclar los sonidos de las letras para producir pronunciaciones aproximadas de las palabras. También afirma que la enseñanza de la fonética debe ocurrir en conjunto con oportunidades para identificar palabras en oraciones e historias significativas.

En 1990, el Congreso pidió al Departamento de Educación de los Estados Unidos (ED) que compilara una lista de programas disponibles sobre la enseñanza de la lectura inicial, evaluando cada uno en términos de la eficacia de su componente fonético. Como parte de este requisito, el ED pidió a la Dra. Marilyn J. Adams que elaborara un informe sobre el papel de la enseñanza de la fonética en la lectura inicial. El resultado fue su libro de 1994 Beginning to Read: Thinking and Learning about Print. En el libro, Adams afirmaba que la investigación científica existente respaldaba que la fonética es una forma eficaz de enseñar a los alumnos el código alfabético, lo que les permite desarrollar sus habilidades para descodificar palabras desconocidas. Al aprender el código alfabético, argumentaba, los alumnos pueden liberar la energía mental utilizada para el análisis de las palabras y dedicar este esfuerzo mental al significado, lo que conduce a una mayor comprensión. Además, sugiere que se anime a los alumnos a no saltarse las palabras que les resulten difíciles. En su lugar, deberían dedicar tiempo a estudiar las palabras difíciles y a releer las frases una vez que hayan conseguido descifrarlas. También concluyó que, aunque la enseñanza de la fonética es un componente necesario de la enseñanza de la lectura, no es suficiente por sí sola. Los niños también deben practicar la lectura de textos siempre que no cometan demasiados errores. A pesar de su estudio, la discusión sobre cómo enseñar a leer, conocida eventualmente como «el Gran Debate», continuó sin cesar.

En 1996 el Departamento de Educación de California se interesó más por el uso de la fonética en las escuelas. Y en 1997 el departamento pidió que se enseñaran en el primer grado los conceptos sobre la letra impresa, la conciencia fonémica, la decodificación y el reconocimiento de palabras, y el desarrollo del vocabulario y los conceptos.

En 1997, el Congreso pidió al Director del Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano (NICHD) de los Institutos Nacionales de Salud, en consulta con el Secretario de Educación, que convocara un panel nacional para evaluar la eficacia de los diferentes enfoques utilizados para enseñar a los niños a leer.

El Consejo Nacional de Investigación reexaminó la cuestión de cuál es la mejor manera de enseñar a leer a los niños (entre otras cuestiones en materia de educación) y en 1998 publicó los resultados en la obra Prevention of Reading Difficulties in Young Children. Los resultados del Consejo Nacional de Investigación coincidieron en gran medida con los de Adams. Llegaron a la conclusión de que la fonética es una forma muy eficaz de enseñar a los niños a leer a nivel de palabras, más eficaz que lo que se conoce como el enfoque de «fonética integrada» del lenguaje completo (en el que la fonética se enseñaba de forma oportunista en el contexto de la literatura). Descubrieron que la enseñanza de la fonética debe ser sistemática (siguiendo una secuencia de patrones fonéticos cada vez más desafiantes) y explícita (enseñando a los estudiantes con precisión cómo funcionaban los patrones, por ejemplo, «esta es la b, representa el sonido /b/»).

En el año 2000 se publicaron las conclusiones del Panel Nacional de Lectura. En él se examinaron estudios de investigación cuantitativos sobre muchas áreas de la enseñanza de la lectura, incluyendo la fonética y el lenguaje integral. El informe resultante Teaching Children to Read: An Evidence-based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and its Implications for Reading Instruction (Enseñar a los niños a leer: una evaluación basada en la evidencia de la literatura de investigación científica sobre la lectura y sus implicaciones para la enseñanza de la lectura) proporciona una revisión exhaustiva de lo que se conoce sobre las mejores prácticas en la enseñanza de la lectura en los EE.UU. El panel informó que varias habilidades de lectura son fundamentales para convertirse en buenos lectores: conciencia fonémica, fonética para la identificación de palabras, fluidez, vocabulario y comprensión de textos. Con respecto a la fonética, su meta-análisis de cientos de estudios confirmó las conclusiones del Consejo Nacional de Investigación: la enseñanza de la fonética (y las habilidades fonéticas relacionadas, como la conciencia fonémica) es una forma más eficaz de enseñar a los niños las habilidades de lectura temprana que la fonética integrada o la no instrucción de la fonética. El grupo de expertos ha constatado que la enseñanza de la fonética es un método eficaz para enseñar a leer a los alumnos desde el jardín de infancia hasta el sexto grado, y para todos los niños que tienen dificultades para aprender a leer. También se concluyó que la enseñanza de la fonética beneficia a todas las edades en el aprendizaje de la ortografía. También informaron de que los profesores necesitan más educación sobre la enseñanza eficaz de la lectura, tanto antes como durante el servicio.

La Iniciativa de los Estándares Estatales Básicos Comunes, impulsada por el Estado, se desarrolló en 2009, debido a la falta de estandarización de los principios y las prácticas educativas. El sitio tiene una descripción completa de los detalles específicos de los Estándares de Artes del Lenguaje Inglés que incluyen las áreas del Principio Alfabético, Conceptos de Impresión, Conciencia Fonológica, Fonética y Reconocimiento de Palabras, y Fluidez. Corresponde a los Estados y Distritos Escolares individuales desarrollar planes para implementar los estándares. Hasta 2020, 41 Estados habían adoptado los estándares, y en la mayoría de los casos han tardado tres o más años en implementarlos. Por ejemplo, Wisconsin adoptó los estándares en 2010, los implementó en el año escolar 2014-2015, sin embargo, en 2020 el Departamento de Instrucción Pública del estado estaba en el proceso de desarrollo de materiales para apoyar los estándares en la enseñanza de la fonética.

El Estado de Mississippi aprobó la Ley de Promoción Basada en la Alfabetización en 2013 en parte debido a los malos resultados de los Estados en la Evaluación Nacional de Progreso Educativo. El Departamento de Educación de Mississippi ofrece recursos para los profesores en las áreas de conciencia fonémica, fonética, vocabulario, fluidez, comprensión y estrategias de lectura. En 2019 Mississippi logró un mayor avance en lectura que cualquier otro Estado.

En 2014 el Departamento de Educación de California declaró «Asegurar que los niños sepan decodificar palabras de una sílaba de ortografía regular a mediados del primer grado es crucial». Continúa diciendo que «Los alumnos necesitan tener conciencia fonémica (especialmente capaces de segmentar y mezclar fonemas)». En los grados segundo y tercero los niños reciben instrucción explícita en el análisis fónico avanzado y en la lectura de palabras multisilábicas y más complejas.

En 2015 el sistema de Escuelas Públicas del Estado de Nueva York comenzó un proceso de revisión de sus Estándares de Aprendizaje de las Artes del Lenguaje Inglés. Los nuevos estándares exigen una enseñanza que implique «experiencias de lectura o alfabetización», así como la conciencia fonémica desde prekindergarten hasta el primer grado y la fonética y el reconocimiento de palabras desde el primer grado hasta el cuarto.

En 2015 la Legislatura de Ohio estableció unos estándares mínimos que exigen el uso de la fonética como técnica en la enseñanza de la lectura. Incluye directrices para la enseñanza de la conciencia fonémica, la fonética, la fluidez, el vocabulario y la comprensión. En febrero de 2017, el Departamento de Educación de Ohio adoptó nuevos estándares de aprendizaje para las Artes del Lenguaje Inglés. Incluyen los Estándares de Lectura para Habilidades Fundamentales K-12 que establecen claramente un enfoque sistemático para la enseñanza de la conciencia fonológica en el jardín de infantes y el primer grado, y las habilidades de fonética y análisis de palabras a nivel de grado en la decodificación de palabras (incluyendo la fluidez y la comprensión) en los grados uno a cinco.

En 2016, el What Works Clearinghouse y el Instituto de Ciencias de la Educación, un brazo independiente y no partidista del Departamento de Educación de los Estados Unidos, publicaron una Guía de Práctica del Educador (con evidencia) sobre Habilidades Fundamentales para Apoyar la Lectura para la Comprensión en el Jardín de Infancia hasta el Tercer Grado. Contiene cuatro recomendaciones para apoyar la lectura: 1) Enseñar a los alumnos habilidades lingüísticas académicas, incluyendo el uso del lenguaje inferencial y narrativo, y el conocimiento del vocabulario, 2) Desarrollar la conciencia de los segmentos de sonidos en el habla y cómo se vinculan con las letras (conciencia fonémica y fonética), 3) Enseñar a los alumnos a decodificar palabras, analizar las partes de las palabras, y escribir y reconocer palabras (fonética y fonética sintética), y 4) Asegurar que cada alumno lea un texto conectado todos los días para apoyar la precisión, fluidez y comprensión de la lectura. Algunas universidades han creado material adicional basado en esta guía

En 2016, el Departamento de Educación de Colorado actualizó sus Estándares de Alfabetización para Maestros de Primaria con un esquema completo que incluye estándares para el desarrollo en las áreas de Fonología; Fonética y Reconocimiento de Palabras; Lectura Automática Fluida; Vocabulario; Comprensión de Textos; y Escritura, Ortografía y Expresión Escrita.

En 2017, una investigación publicada en el Journal of Experimental Psychology ha demostrado que aprender a leer pronunciando palabras (es decir, la fonética) tiene un impacto dramático en la precisión de la lectura en voz alta y la comprensión. Concluye que la educación de la alfabetización temprana debe centrarse en el enfoque sistemático en las «relaciones entre la impresión y el sonido» en los lenguajes alfabéticos, en lugar de enseñar «estrategias basadas en el significado», con el fin de mejorar tanto la lectura en voz alta como la comprensión de las palabras escritas.

En 2018 La Asociación para la Ciencia Psicológica publicó un artículo titulado Ending the Reading Wars: Reading Acquisition From Novice to Expert. El propósito del artículo es llenar la brecha entre el conocimiento actual de la investigación y la comprensión del público sobre cómo aprendemos a leer, y explicar «por qué la instrucción de la fonética es tan central para el aprendizaje en un sistema de escritura como el inglés».

En 2018 el Departamento de Educación de Arkansas, Unidad de Apoyo a la Alfabetización, publicó un informe sobre su nueva iniciativa conocida como R.I.S.E., Iniciativa de Lectura para la Excelencia Estudiantil, que fue el resultado de la Ley de Derecho a Leer, aprobada en 2017. El primer objetivo de esta iniciativa es proporcionar a los educadores el conocimiento y las habilidades en profundidad de «la ciencia de la lectura» y las estrategias de instrucción basadas en la evidencia. Esto incluye un cambio de enfoque hacia la instrucción basada en la investigación sobre la conciencia fonológica, la fonética, el vocabulario, la fluidez y la comprensión. Los requisitos específicos son que la enseñanza de la lectura sea sistemática y explícita e incluya técnicas de decodificación. Parte de la instrucción implica el uso de un libro y una guía de estudio titulados Essentials of Assessing, Preventing and Overcoming Reading Difficulties, de David Kilpatrick.

En 2018 el Minnesota Reading Corps (MRC) publicó informes de evaluación de impacto de sus programas de lectura para niños de preescolar a tercer grado (2017-2018). MRC es una organización participante en el marco de Americorps en la que los voluntarios dan clases particulares a estudiantes en riesgo que necesitan apoyo adicional en lectura y matemáticas. Los tutores están capacitados para utilizar actividades e intervenciones de alfabetización basadas en la investigación según lo identificado por el Panel Nacional de Lectura, incluyendo la conciencia fonológica, la fonética, la fluidez, el vocabulario y la comprensión. Los informes, presentados por el NORC de la Universidad de Chicago, comparan los resultados de los alumnos del programa MRC con los de los grupos de control. Descubrieron que los alumnos de preescolar del MRC obtuvieron puntuaciones significativamente más altas en la fluidez letra-sonido, y los alumnos de primer grado del MRC obtuvieron puntuaciones significativamente más altas tanto en la fluidez de las palabras sin sentido como en la fluidez de la lectura oral.

En 2019, el Departamento de Educación de Minnesota introdujo normas que requieren que los distritos escolares «desarrollen un Plan Local de Alfabetización para garantizar que todos los estudiantes hayan alcanzado la competencia lectora temprana a más tardar al final del tercer grado» de acuerdo con un Estatuto de la Legislatura de Minnesota que requiere que los maestros de primaria puedan implementar una instrucción de lectura y lenguaje oral integral y con base científica en las cinco áreas de lectura de conciencia fonémica, fonética, fluidez, vocabulario y comprensión.

En 2019 la Asociación Internacional de Alfabetización publicó un informe titulado Meeting the Challenges of Early Literacy Phonics Instruction El informe apoya claramente el uso de la instrucción fonética que es explícita y sistemática, afirmando que «la instrucción fonética es útil para todos los estudiantes, perjudicial para ninguno, y crucial para algunos». También ofrece una opinión sobre las diez causas más comunes del fracaso de la instrucción fonética, a saber el tiempo inadecuado dedicado al dominio de una nueva habilidad fonética, como la combinación (se recomiendan de 4 a 6 semanas); la falta de aplicación a la enseñanza real de la lectura; el material de lectura inadecuado para practicar las habilidades; demasiada instrucción por parte del profesor y muy poca lectura por parte del alumno; la pérdida de tiempo durante las transiciones de la instrucción; la actitud del profesor y su conocimiento del material didáctico de fonética; lecciones que no son de ritmo rápido y riguroso; falta de evaluaciones durante un período de tiempo prolongado; esperar demasiado tiempo para la transición a las palabras multisilábicas; y un énfasis excesivo en los ejercicios de fonética a expensas de otros aspectos como el vocabulario.

En 2019 la Enciclopedia de la Mejor Evidencia, perteneciente a la Universidad Johns Hopkins, publica una revisión de la investigación sobre 61 estudios de 48 programas diferentes para lectores con dificultades en las escuelas primarias. La gran mayoría se realizó en Estados Unidos, los programas son replicables y los estudios, realizados entre 1990 y 2018, tuvieron una duración mínima de 12 semanas. Muchos de los programas utilizaron la enseñanza basada en la fonética y/o uno o más de los siguientes: aprendizaje cooperativo, instrucción adaptativa apoyada por la tecnología (ver Tecnología educativa), habilidades metacognitivas, conciencia fonémica, lectura de palabras, fluidez, vocabulario, aprendizaje multisensorial, ortografía, lectura guiada, comprensión lectora, análisis de palabras, currículo estructurado y alfabetización equilibrada (enfoque no fonético). Resulta significativo que la tabla 5 (pág. 88) muestre los tamaños del efecto medio ponderado de los programas según la forma en que se llevaron a cabo (es decir, por escuela, por aula, por instrucción adaptativa apoyada por la tecnología, por tutoría de grupo pequeño y por tutoría individual). La tabla 8 (pág. 91) enumera los 22 programas que cumplen los estándares de la ESSA para las calificaciones fuertes y moderadas, y su tamaño de efecto. La revisión concluye que 1) los resultados fueron positivos para la tutoría individual, 2) los resultados fueron positivos pero no tan grandes para la tutoría en grupos pequeños, 3) no hubo diferencias en los resultados entre los profesores y los asistentes de enseñanza como tutores, 4) la instrucción adaptativa apoyada por la tecnología no tuvo resultados positivos, 5) los enfoques de toda la clase (sobre todo el aprendizaje cooperativo) y los enfoques de toda la escuela que incorporan la tutoría obtuvieron resultados para los lectores con dificultades tan grandes como los encontrados para la tutoría individual, y beneficiaron a muchos más estudiantes, y 6) los enfoques que combinan las mejoras en el aula y en la escuela, con la tutoría para los estudiantes de mayor riesgo, tienen el mayor potencial para el mayor número de lectores con dificultades.

En 2019, el 52,8% de los alumnos de tercer grado de Luisiana obtuvieron una puntuación igual o superior a la referencia de lectura del Estado. También en 2019, el 26% de los estudiantes de cuarto grado estaban leyendo en un nivel de competencia según el Informe de la Nación. Ese mismo año, la Legislatura del Estado de Luisiana aprobó la resolución 222 que insta al Departamento de Educación a crear la Comisión de Alfabetización Temprana para hacer recomendaciones para implementar un sistema que proporcione una instrucción de lectura efectiva basada en la evidencia para los niños desde el nacimiento hasta el tercer grado. El 8 de marzo de 2019, el Departamento de Educación de Luisiana revisó su plan de estudios para las Artes del Lenguaje Inglés K-12. Sus Estándares de Lectura para Habilidades Fundamentales incluyen requisitos para la instrucción en el principio alfabético, la conciencia fonológica, la fonética y el reconocimiento de palabras, la fluidez y la comprensión. A partir de 2020, el Consejo de Educación Primaria y Secundaria de Luisiana (BESE) examina las siguientes habilidades: Kindergarten-Conciencia fonémica; Primer grado-Fonética; Segundo grado-Fluidez de lectura; y Tercer grado-Comprensión de lectura.

En 2019, el 30% de los estudiantes de cuarto grado en Texas estaban leyendo en el «nivel de competencia» según el Informe de la Nación, en comparación con el Promedio Nacional del 34%. En junio de ese mismo año, la Legislatura de Texas aprobó el Proyecto de Ley 3 (HB 3 Academias de Lectura) que requiere que todos los maestros y directores de jardín de infantes a tercer grado «comiencen una academia de logro de alfabetización de maestros antes del año escolar 2022-2023». Se prevé que la formación sea de un total de 80 horas. El objetivo es «aumentar el conocimiento de los maestros y la implementación de prácticas basadas en la evidencia para impactar positivamente el logro de la alfabetización de los estudiantes». El contenido requerido de la formación de las academias incluye las áreas de Ciencia de la Enseñanza de la Lectura, Lenguaje Oral, Conciencia Fonológica, Decodificación (es decir, Fonética), Fluidez y Comprensión.