La phonie

Voici des exemples de la façon dont la phonie est utilisée dans certains pays :

AustralieEdit

Le 30 novembre 2004, Brendan Nelson, ministre de l’éducation, des sciences et de la formation, a mis en place une enquête nationale sur l’enseignement de l’alphabétisation en Australie. L’enquête a examiné la façon dont la lecture est enseignée dans les écoles, ainsi que l’efficacité des cours de formation des enseignants pour préparer ces derniers à l’enseignement de la lecture. Dans le rapport qui en a résulté en 2005, Teaching Reading, les deux premières recommandations indiquent clairement la conviction du comité quant à la nécessité de fonder l’enseignement de la lecture sur des preuves et l’importance de l’enseignement systématique et explicite de la phonétique dans le cadre d’une approche intégrée.

Le résumé indique : « Les preuves sont claires… que l’enseignement systématique direct de la phonétique au cours des premières années de la scolarité est une base essentielle pour enseigner la lecture aux enfants. Les conclusions des données de recherche indiquent que tous les élèves apprennent mieux lorsque les enseignants adoptent une approche intégrée de la lecture qui enseigne explicitement la conscience phonémique, la phonétique, la fluidité, la connaissance du vocabulaire et la compréhension. » La commission d’enquête affirme également que l’apparente dichotomie entre la phonétique et l’approche globale de l’enseignement de la langue « est fausse ». Cependant, il poursuit en disant « Il était clair, cependant, que l’enseignement systématique de la phonie est essentiel si l’on veut apprendre aux enfants à bien lire, qu’ils éprouvent ou non des difficultés de lecture. »

Dans le résumé, il poursuit en disant ce qui suit:

« Dans l’ensemble, nous concluons que l’approche phonique synthétique, dans le cadre du programme de lecture, est plus efficace que l’approche phonique analytique, même lorsqu’elle est complétée par une formation à la conscience phonémique. Elle conduit également les garçons à lire les mots significativement mieux que les filles, et on observe une tendance à une meilleure orthographe et une meilleure compréhension de la lecture. Il existe des preuves que la phonie synthétique est mieux enseignée au début de la première année primaire, car même à la fin de la deuxième année à l’école, les enfants du programme de phonie synthétique précoce avaient une meilleure capacité d’orthographe, et les filles avaient une capacité de lecture significativement meilleure. »

En date du 5 octobre 2018, le gouvernement de l’État de Victoria, en Australie, publie un site Web contenant une boîte à outils complète pour l’enseignement de l’alphabétisation, y compris l’enseignement efficace de la lecture, la phonie et des exemples de leçons de phonie. Il contient des éléments de phonétique synthétique, de phonétique analytique et de phonétique analogique.

En 2016, l’Australie s’est classée au 21e rang des résultats en lecture du PIRLS pour les élèves de quatrième année.

CanadaEdit

Au Canada, l’éducation publique relève des gouvernements provinciaux et territoriaux. Comme dans d’autres pays, il y a eu beaucoup de débats sur la valeur de la phonétique dans l’enseignement de la lecture en anglais ; cependant, la conscience phonémique et la phonétique semblent recevoir une certaine attention. Le programme de toutes les provinces canadiennes comprend certains des éléments suivants : phonétique, conscience phonologique, segmentation et mélange, décodage, conscience phonémique, indices graphophoniques et relations lettre-son. En outre, la phonétique systématique et la phonétique synthétique reçoivent une attention dans certaines publications.

Cependant, certaines des pratiques du langage intégral sont évidentes, telles que :

• « utiliser systématiquement trois systèmes d’indices, le sens, la structure et le visuel » et « utiliser les illustrations et les connaissances antérieures pour prédire le sens »,
• « utiliser des indices tels que les images, le contexte, la phonétique, la conscience grammaticale et les connaissances antérieures » et « utiliser une variété de stratégies, telles que faire des prédictions, relire et continuer à lire »,
• « utiliser les systèmes d’indices pour construire le sens du texte »,
• « utiliser des indices syntaxiques, sémantiques et graphophoniques pour construire et confirmer le sens dans le contexte »,
• « prédire le sens et résoudre des mots non familiers en utilisant différents types d’indices, notamment : des indices sémantiques (sens), des indices syntaxiques (structure du langage) et des indices graphophoniques (phonologiques et graphiques),
• « utilisation d’images et d’autres représentations graphiques pour interpréter des textes »,
• « systèmes d’indices (pragmatique, syntaxe, sémantique et graphophonique) »,
• « systèmes d’indices (contexte, sens, structure et visuel) »,
• « prédire sur la base de ce qui a du sens, de ce qui sonne juste et de ce que l’imprimé suggère »,
• « programme de littératie équilibré » et « rechercher et utiliser le sens et la structure et/ou l’information visuelle (MSV) », et
• « utiliser et intégrer, avec un soutien, les différents systèmes d’indices (pragmatique, sémantique, syntaxique et graphophonique) ».

En conséquence, il ne semble pas y avoir de preuve d’une pratique complète ou systématique de la phonétique dans les écoles publiques du Canada.

En 2016, parmi 50 pays, le Canada s’est classé au 23e rang des résultats en lecture du PIRLS pour les élèves de quatrième année.

En 2018, le Canada s’est classé 6e sur 78 pays pour les résultats en lecture du PISA pour les élèves de 15 ans.

AngleterreModification

Il y a eu un regain d’intérêt pour la phonétique synthétique ces dernières années, en particulier en Angleterre. Depuis 2013, toutes les écoles primaires (gérées par les autorités locales) d’Angleterre ont l’obligation légale d’enseigner la phonétique synthétique en première et deuxième années. En outre, tout élève qui a du mal à décoder correctement les mots en troisième année doit recevoir « de toute urgence » une aide par le biais d’un « programme phonétique rigoureux et systématique ».

Avant cela, la phonétique synthétique était promue par un groupe de parlementaires de tous les partis, en particulier Nick Gibb MP. Un rapport de la commission de l’éducation et des compétences de la Chambre des communes a demandé une révision du contenu phonique du programme national. Par la suite, le ministère de l’éducation et des compétences a annoncé une étude sur la lecture dans les premières années de la vie, dirigée par Sir Jim Rose, ancien directeur de l’inspection de l’Ofsted (responsable des normes éducatives au Royaume-Uni). L’étude, intitulée Independent review of the teaching of early reading (Rose Report 2006), s’interroge sur les raisons pour lesquelles la lecture et l’écriture des enfants (en particulier des garçons) ne répondent pas aux attentes. Le paragraphe 3.25 du rapport final indique que « cela suggère que c’est bien plus souvent la nature de l’enseignement que la nature de l’enfant qui détermine la réussite ou l’échec de l’apprentissage des compétences « de base » de la lecture et de l’écriture ». Il poursuit en disant qu’il ne suggère pas que les enseignants sont incapables ou ne veulent pas développer l’expertise requise, mais seulement qu’il y a eu une confusion systématique et des points de vue contradictoires sur la phonétique. Elle précise également que, lorsqu’il s’agit des connaissances et des compétences plus larges requises pour la lecture et l’écriture, le travail sur la phonétique est « nécessaire mais pas suffisant ». Il conclut en suggérant que le défi sera résolu à mesure que la recherche continue de soutenir la phonétique systématique, et que la formation des enseignants et les programmes de phonétique systématique produiront « de bons résultats pour les enfants ». « 

En novembre 2010, un livre blanc du gouvernement contenait des plans pour former tous les enseignants du primaire à la phonétique. Le programme scolaire de 2013 comporte des « exigences statutaires » selon lesquelles, entre autres, les élèves de la première et de la deuxième année sont capables d’utiliser la phonie synthétique systématique en ce qui concerne la lecture des mots, la compréhension de la lecture, la fluidité et l’écriture. Cela inclut des compétences en matière de « conversion des sons en graphèmes », de « décodage » et de « mélange ». Suite à cela, l’Ofsted a mis à jour son guide pour les inspecteurs scolaires en 2014 pour inclure des conseils sur la façon dont les écoles devraient enseigner la lecture avec la phonétique systématique, y compris « Getting them Reading Early ». Il comprend une description de la vision simple de la lecture comme étant les processus de reconnaissance des mots (reconnaître les mots sur la page, sans contexte et en utilisant la phonétique) et les processus de reconnaissance de la langue (comprendre le sens de la langue). Il comprend également quelques vidéos pour illustrer ses principes.

En 2015, le Carter Review of Initial Teacher Training (publié par le ministère de l’éducation demande que l’enseignement fondé sur les preuves fasse partie du cadre de la formation initiale des enseignants. Il donne l’exemple d’une étude de cas dans laquelle « les stagiaires du stage de lecture précoce doivent travailler aux côtés d’un spécialiste de l’alphabétisation pour planifier et enseigner une leçon de phonétique à un groupe, évaluer la leçon et donner une deuxième leçon à la lumière de leur évaluation ».

L’étude 2016 sur le progrès en lecture internationale (PIRLS) a attribué à l’Angleterre ses meilleurs résultats depuis le début des études en 2001. Nick Gibb attribue ce succès à l’utilisation de la phonie synthétique systématique. En mars de la même année, le secrétaire d’État à l’éducation a publié un rapport intitulé Educational Excellence Everywhere. Ce rapport indique qu’en 2010, 33 % des élèves de l’école primaire n’atteignaient pas le niveau attendu en lecture, mais que « depuis l’introduction du test de lecture phonétique en 2012 », ce chiffre est tombé à 20 %. Le rapport poursuit en disant qu’ils ont encore beaucoup à faire, en particulier avec les élèves défavorisés.

En 2016, la London School of Economics a publié un document soutenant l’enseignement de la phonie synthétique aux enfants défavorisés parce qu’elle aide à combler l’écart de littératie.

En 2018, l’Ofsted, dans le cadre de sa recherche sur les programmes scolaires, a produit une vidéo YouTube sur la lecture précoce. On y lit :  » Il est absolument essentiel que chaque enfant maîtrise le code phonique le plus rapidement possible […]. Ainsi, les écoles qui réussissent enseignent d’abord la phonie, rapidement et furieusement. »

En janvier 2019, l’Ofsted a publié un rapport intitulé Education inspection framework : overview of research that further supports systematic synthetic phonics together with phonemic awareness, fluency, vocabulary and comprehension.

Bien que des préoccupations aient été exprimées au sujet du test de dépistage de la phonétique à la fin de la première année, certains rapportent que la phonétique est particulièrement précieuse pour les mauvais lecteurs et ceux qui n’ont pas l’anglais comme première langue.

FinlandeEdit

Avant le début de l’enseignement obligatoire, un enfant finlandais doit participer à une année d’enseignement préprimaire, et l’enseignement obligatoire commence généralement à l’âge de 7 ans. Certains suggèrent que la plupart des enfants finlandais savent lire avant de commencer l’école.

En première et deuxième année, les élèves finlandais développent leurs compétences en lecture en pratiquant des techniques dans les domaines de la correspondance son-lettre (phonétique) ; la décomposition de la parole en mots, syllabes et sons ; la reconnaissance des mots ; l’orthographe ; la lecture et l’écriture quotidiennes ; et les stratégies de compréhension.

En 2016, parmi 50 pays, la Finlande s’est classée au 5e rang pour les résultats en lecture des élèves de quatrième année, selon l’étude PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study).

FranceEdit

Il y a eu un fort débat en France sur l’enseignement de la phonétique (« méthode syllabique ») par rapport au langage entier (« méthode globale »). Après les années 1990, les partisans de cette dernière ont commencé à défendre une méthode dite « mixte » (également connue sous le nom d’alphabétisation équilibrée) dans laquelle des approches des deux méthodes sont utilisées. La France abrite certains des chercheurs les plus influents en psychopédagogie, en sciences cognitives et en neurosciences, tels que Stanislas Dehaene et Michel Fayol. Ces chercheurs ont étudié le problème du point de vue de leurs sciences et ont mis leur lourd poids scientifique du côté de la phonétique.

Plus récemment, avec la nomination de l’universitaire Jean-Michel Blanquer comme ministre de l’éducation, le ministère a créé un conseil pédagogique scientifique présidé par Dehaene. Ce conseil a ouvertement soutenu les méthodes phoniques. En avril 2018, le ministre a publié un ensemble de quatre documents d’orientation pour l’enseignement précoce de la lecture et des mathématiques, ainsi qu’un livret détaillant les recommandations sur la phonétique. Les syndicats d’enseignants et quelques pédagogues se sont montrés très critiques à l’égard de ses prises de position, et ont classé son point de vue comme « traditionaliste », tentant ainsi d’amener le débat dans la sphère politique. Mais Blanquer a ouvertement déclaré que l’approche dite mixte n’est pas un choix sérieux.

En 2016, la France se situe légèrement au-dessus de la moyenne en matière de réussite en lecture pour les élèves de quatrième année, selon l’étude PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study).

HongrieEdit

La langue officielle et la langue d’enseignement de la République de Hongrie est la langue hongroise. Cependant, en 2010, 4,6 % des élèves issus de minorités (Croates, Allemands, Roumains, Serbes, Slovaques et Slovènes) ont fréquenté des écoles ou des jardins d’enfants de langue maternelle, bilingue ou d’enseignement des langues gérés par des minorités.

La crèche (école maternelle) en Hongrie est une « institution de bien-être » accueillant des enfants âgés de 20 semaines à 3 ans et fournissant des soins de jour et un développement professionnels. En outre, l’éducation et les soins en maternelle sont gratuits et obligatoires pour les enfants âgés de 3 à 6 ans. Les enfants socialement défavorisés sont inscrits en priorité. Les programmes préscolaires se concentrent sur le développement des compétences émergentes des enfants en matière d’alphabétisation par le jeu plutôt que par une formation systématique à la phonétique ou l’enseignement de l’alphabet.

Selon l’encyclopédie PIRLS, le ministère de l’éducation ne recommande pas explicitement une méthode de lecture particulière plutôt qu’une autre, cependant toutes les séries de manuels scolaires accrédités utilisent la « méthode de sonorisation-analyse ». Le Réseau européen des politiques d’alphabétisation (ELINET) 2016 rapporte que les enfants hongrois de première et deuxième années reçoivent un enseignement explicite de la conscience phonémique et de la phonétique « comme voie de décodage des mots ». En troisième et quatrième années, ils continuent d’appliquer leurs connaissances en phonétique, mais l’accent est mis sur les aspects techniques de la lecture et de l’écriture plus axés sur le sens (c’est-à-dire le vocabulaire, les types de textes, les stratégies de lecture, l’orthographe, la ponctuation et la grammaire).

En 2016, parmi 50 pays, la Hongrie a obtenu le 13e meilleur score en compréhension de l’écrit pour les élèves de quatrième année selon l’étude PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study). 19 % de leurs élèves ont obtenu des résultats égaux ou inférieurs au seuil de référence faible en lecture globale, juste au-dessus de la moyenne de l’UE de 20 %.

IrlandeEdit

Le programme scolaire en Irlande vise à s’assurer que les enfants sont alphabétisés à la fois en langue anglaise et en langue irlandaise. En 2011, le ministère de l’éducation et des compétences (Irlande) a élaboré une stratégie nationale visant à améliorer la littératie et la numératie.Le guide de développement professionnel des enseignants de 2014 couvre les sept domaines suivants : attitude et motivation, fluidité, compréhension, identification des mots, vocabulaire, conscience phonologique, phoniques et évaluation. Il recommande que la phonétique soit enseignée de manière systématique et structurée et soit précédée d’une formation à la conscience phonologique.

En 2016, parmi 50 pays, l’Irlande a obtenu le 4e meilleur score en compréhension de l’écrit pour les élèves de quatrième année selon l’étude PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study).

Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de 2018 a montré que les élèves irlandais de 15 ans se situaient nettement au-dessus de la moyenne en lecture, en sciences et en mathématiques.

Le programme de langue primaire de 2019 précise que les résultats en lecture doivent inclure la phonétique, la conscience phonologique et la conscience phonémique.

Amérique latine et CaraïbesEdit

Selon les revues systématiques 2019 de Campbell, environ 250 millions d’enfants dans le monde n’acquièrent pas les compétences de base en lecture et en mathématiques, même si environ 50% d’entre eux ont passé au moins 4 ans à l’école (UNESCO 2014). Et, plus de 60 % des élèves de troisième année en Amérique latine et dans les Caraïbes (ALC) n’ont acquis que des compétences de base en lecture, en partie à cause du manque de formation, de préparation et de soutien aux enseignants fondés sur des données probantes.

La revue résume les résultats de 107 études sur les interventions d’alphabétisation en début de scolarité (EGL) en ALC. Ils concluent que la formation des enseignants, la nutrition et les programmes de technologie dans l’éducation ne montrent pas, en moyenne, d’effets positifs sur les résultats de l’EGL dans la région LAC. Cependant, certains facteurs ont le potentiel d’avoir des impacts positifs ; y compris la combinaison de la formation des enseignants avec le coaching, le ciblage de l’alimentation scolaire et d’autres programmes de nutrition vers les pays à faible revenu avec des taux élevés de retard de croissance et d’émaciation, et la combinaison des programmes de technologie dans l’éducation avec un fort accent sur les pratiques pédagogiques.

Ils suggèrent également que « les études quantitatives de non-intervention indiquent que la conscience phonémique, la phonétique, la fluidité et la compréhension sont associées à la capacité de lecture », et que les faibles niveaux de lecture des enfants …. « peuvent être la conséquence du fait qu’on ne leur donne pas d’instructions adéquates sur les stratégies méta-phonologiques et la phonétique explicite et systématique ». Cependant, les études disponibles ne sont pas en mesure de fournir des preuves concluantes sur les effets de l’enseignement de la conscience phonémique, de la phonétique, de la fluidité et de la compréhension sur la capacité de lecture, ce qui suggère la nécessité de mener des recherches de qualité encore plus nombreuses.

L’étude internationale sur le progrès de la lecture (PIRLS 2016) décrit les initiatives spéciales de lecture à Trinité-et-Tobago. En 2013, la Commission nationale pour l’UNESCO a lancé le projet Leading for Literacy pour développer les compétences en littératie des élèves de première et deuxième année. Le projet facilite la formation des enseignants du primaire à l’utilisation d’un programme de phonétique synthétique.

De 2013 à 2015, le ministère de l’Éducation de Trinité-et-Tobago a nommé sept spécialistes de la lecture pour aider les enseignants du primaire et du secondaire à améliorer leur enseignement de la lecture. De février 2014 à janvier 2016, des coachs en littératie ont été embauchés dans certaines écoles primaires pour aider les enseignants de la maternelle, de la première et de la deuxième année à la pédagogie et au contenu de l’enseignement de la littératie précoce. Les écoles primaires ont reçu des ressources de littératie pour l’enseignement, y compris la conscience phonémique, la reconnaissance des mots, les manipulateurs de vocabulaire, la phonétique et la compréhension.

Nouvelle-ZélandeModification

Depuis 2018, le ministère de l’Éducation de la Nouvelle-Zélande a des informations en ligne pour aider les enseignants à soutenir leurs élèves des années 1 à 3 en ce qui concerne les sons, les lettres et les mots. Il a des suggestions spécifiques dans les domaines du langage oral, de la conscience phonologique, de la conscience phonémique, des phonèmes et de la phonétique. Il contient également des exemples et des livres recommandés concernant l’enseignement de la phonétique, l’audition des sons dans les mots parlés, les syllabes, le mélange des phonèmes, l’apparition et le rythme, ainsi que les sons et les lettres (initiales, terminales et médianes). Dans son introduction, il précise que l’enseignement de la phonétique « n’est pas une fin en soi » et qu’il n’est pas nécessaire d’enseigner aux élèves « chaque combinaison de lettres et de sons ».

Le score de la Nouvelle-Zélande (523) dans le rapport PIRLS 2016 sur les résultats en lecture des élèves de quatrième année était supérieur à la moyenne de 500 et inférieur à celui d’autres pays anglophones comme le Canada (543), les États-Unis (549), l’Angleterre (559), l’Irlande du Nord (565) et l’Irlande (567).

Irlande du NordEdit

En 2007, le ministère de l’Éducation (DE) en Irlande du Nord a été tenu par la loi d’enseigner aux enfants les compétences fondamentales en matière de conscience phonologique et la compréhension « que les mots sont composés de sons et de syllabes et que les sons sont représentés par des lettres (conscience des phonèmes/graphèmes) ».En 2010, le DE est allé plus loin en décrivant une nouvelle stratégie avec des normes exigeant que les enseignants reçoivent un soutien pour utiliser des pratiques fondées sur des preuves pour enseigner la littératie et la numératie. Elle énonçait dix exigences, dont un « programme systématique de phonétique de haute qualité » qui soit explicite, structuré, bien rythmé, interactif, engageant et appliqué dans un contexte significatif.

En 2016, parmi 50 pays, l’Irlande du Nord a obtenu le 7e meilleur score en compréhension de l’écrit pour les élèves de quatrième année selon l’étude PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study).

En 2018, dans l’étude PISA sur la performance en lecture des élèves de 15 ans, les élèves d’Irlande du Nord ont obtenu un score de 505 par rapport à l’Angleterre à 507 et à la moyenne de l’OCDE de 487.

NorvègeEdit

Le norvégien est la langue principale de la Norvège et l’anglais est enseigné à partir de la première année. Les enfants entrent en première année en août de l’année où ils atteignent l’âge de 6 ans. La majorité des élèves sont inscrits dans une école publique par opposition à une école privée.

Dans le programme scolaire norvégien, les compétences de base comprennent « le décodage et la compréhension de textes simples » (c’est-à-dire la phonétique). À la fin de la deuxième année, les élèves doivent démontrer qu’ils comprennent la relation entre « le son de la parole et la lettre ».

En 2016, parmi 50 pays, la Norvège a obtenu le 8e meilleur score en compréhension de l’écrit pour les élèves de quatrième année selon l’étude PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study)., et 20e sur 78 pour les jeunes de 15 ans dans PISA 2018.

PologneEdit

Le programme national de la Pologne considère la lecture comme l’objectif principal de l’enseignement primaire, la définissant comme la compétence technique de « décoder les graphèmes en phonèmes et de comprendre, utiliser et traiter les textes écrits » (c’est-à-dire la phonétique). L’enseignement consiste souvent à dire aux élèves comment faire les choses au lieu de les laisser expérimenter par eux-mêmes et voir les résultats. Selon les chercheurs, les enseignants utilisent rarement l’internet et d’autres technologies numériques pendant l’enseignement de la lecture. Les écoles polonaises ne disposent pas de spécialistes de la lecture, mais des orthophonistes et des pédagogues sont disponibles pour aider les élèves ayant des besoins spécifiques ou des difficultés d’apprentissage. En 1998, une campagne nationale a été lancée pour encourager les parents à lire à haute voix à leurs enfants pendant 20 minutes chaque jour.

En 2014, 10,6 % des jeunes de 15 ans avaient des résultats insuffisants en lecture, ce qui est inférieur à la moyenne européenne de 17,8 %. À partir de 2014, un programme de fourniture gratuite de manuels scolaires a été introduit progressivement dans toute la Pologne. Le milieu socio-économique des élèves était un sujet de préoccupation en 2015, et les enfants de six ans ont commencé la scolarité obligatoire cette année-là.

Selon le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de 2000, les élèves polonais de 15 ans lisaient nettement en dessous de la moyenne de l’OCDE. Cependant, avec un accent renouvelé sur la lecture, en 2018, la Pologne a fait les plus grands progrès en lecture depuis 1994 et les Polonais âgés de 16 à 19 ans ont dépassé leurs pairs européens en lecture (10e sur 72 pays dans PISA).

La Pologne s’est classée 6e dans les résultats de lecture de 4e année du PIRLS 2016.

PortugalEdit

À la fin des années 1990, l’approche de la langue entière a gagné en popularité au Portugal, mais sous une forme non explicite. L’accent était mis sur le sens, la lecture pour le plaisir et le développement d’une approche critique des textes. La conscience phonémique explicite et l’entraînement explicite à la fluidité de la lecture étaient considérés comme dépassés par certaines organisations d’enseignants.

Les mauvais résultats obtenus dans les comparaisons internationales ont conduit les parents et les écoles à réagir à cette approche et à insister sur les méthodes d’instruction directe. Plus tard, pendant le mandat du ministre Nuno Crato (2011-2015), connu pour être un critique virulent des approches constructivistes et un partisan des résultats de la psychologie cognitive, de nouvelles normes (« metas ») ont été mises en place. Le ministère a réuni une équipe dirigée par un spécialiste reconnu de la lecture, José Morais. Cette équipe a introduit une approche d’enseignement phonétique explicite, mettant l’accent sur le décodage et la fluidité de la lecture.

Par la suite, les évaluations internationales TIMSS et PISA ont montré une nette amélioration dans les domaines des mathématiques, de la lecture et des sciences entre 2006 et 2015. Les résultats des élèves portugais sont passés au-dessus des moyennes de l’OCDE et de l’IEA, atteignant les meilleurs résultats jamais obtenus par le Portugal. Les résultats de l’enquête PISA en lecture sont passés de 472 à 498, soit plus que les États-Unis (497). Toutefois, en 2018, le Portugal a légèrement baissé à 492 et les États-Unis ont augmenté à 505. Certains analystes expliquent ces progrès par les mesures éducatives que le Portugal a mises en place : un programme scolaire plus exigeant, l’accent mis sur l’enseignement direct, des tests standardisés, moins de répartition des aptitudes et un entraînement explicite à la fluidité en lecture et en mathématiques.

En 2016, parmi 50 pays, le Portugal a obtenu le 30e meilleur score en compréhension de l’écrit pour les élèves de quatrième année, selon l’étude PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study).

Fédération de RussieEdit

Selon un rapport du Baltimore Sun, il y a un certain débat dans la Fédération de Russie sur la phonétique par rapport au langage complet, cependant Olga Viktorovna Pronina, un auteur et un enseignant à Moscou, aurait déclaré qu’aujourd’hui, la plupart des enseignants en Russie vous diraient qu’ils utilisent la phonétique.

L’étude internationale PISA 2016 indique que la méthode largement utilisée aujourd’hui pour enseigner la lecture en Fédération de Russie a été développée par le célèbre psychologue Daniil Elkonin dans les années 1960. On y lit que « les élèves apprennent à définir la séquence des sons dans un mot et à caractériser chaque son… en acquérant très tôt la connaissance du système phonétique » et « se familiarisent mieux avec les compétences de la lecture ».

En 1959, un rapport de revue ajoute plus de détails sur la façon dont la phonétique est utilisée. Il indique que d’autres observateurs rapportent que le système russe en début de lecture est « strictement phonétique ». Cependant, il n’y a pas de leçons de phonétique séparées, de périodes d’exercices, de livres d’exercices, d’exercices ou de « gadgets » comme on peut le voir dans les écoles américaines typiques. Au contraire, chaque nouvelle lettre-son est introduite immédiatement dans des mots significatifs que les enfants peuvent prononcer dès qu’ils connaissent le son de la nouvelle lettre. Il n’y a pas de « mélange » des sons, ni de « béquilles » telles que l’assimilation du son /s/ à un serpent. Au contraire, « tout apprentissage se fait par l’œil et l’oreille en tandem », et l’association se fait uniquement entre le symbole imprimé et son son. Et enfin, chaque leçon fait usage d’exercices pour confirmer la compréhension.

Parmi 50 pays, la Fédération de Russie a obtenu le score le plus élevé (581) en compréhension de l’écrit pour les élèves de quatrième année, selon l’étude 2016 du Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

ÉcosseÉdit

La phonétique synthétique en Écosse trouve ses racines dans le rapport Clackmannanshire, une étude de sept ans qui a été publiée en 2005. Elle a comparé la phonétique analytique à la phonétique synthétique et les élèves favorisés aux enfants défavorisés. Le rapport a révélé qu’en utilisant la phonétique synthétique, les enfants issus de milieux socio-économiques défavorisés ont obtenu des résultats équivalents à ceux des enfants issus de milieux favorisés à l’école primaire (alors qu’avec l’enseignement de la phonétique analytique, ils ont obtenu des résultats nettement moins bons.) ; et les garçons ont obtenu des résultats supérieurs ou égaux à ceux des filles.

Un suivi de cinq ans de l’étude a conclu que les effets bénéfiques étaient durables, en fait les gains en lecture ont augmenté.

Par la suite, Education Scotland a conclu que les programmes phoniques explicites et systématiques, généralement intégrés dans un environnement d’alphabétisation riche, donnent quatre mois de progrès supplémentaires par rapport à d’autres programmes tels que le langage complet, et sont particulièrement bénéfiques pour les jeunes apprenants (4-7 ans). Il existe des preuves, bien que moins sûres, que les programmes de phonétique synthétique peuvent être plus bénéfiques que les programmes de phonétique analytique ; cependant, il est plus important d’enseigner systématiquement.

Dans les résultats de lecture PISA 2018 des élèves de 15 ans, le score de l’Écosse était supérieur à la moyenne, 504 par rapport à la moyenne de l’OCDE de 487. L’Écosse ne participe pas au PIRLS.

SingapourEdit

Singapour possède un environnement linguistique diversifié avec quatre langues officielles dont l’anglais qui est la langue de l’enseignement et de l’administration. Le bilinguisme est la « pierre angulaire » du système éducatif où les élèves apprennent à la fois l’anglais et leur propre langue maternelle à l’école. 99% des enfants suivent un enseignement préscolaire (dès l’âge de 18 mois) bien qu’il ne soit pas obligatoire à Singapour.

Le programme d’enseignement de l’anglais de Singapour de 2001 préconisait « un équilibre entre le décodage et l’enseignement fondé sur le sens… la phonétique et le langage complet ». Cependant, une révision en 2006 a préconisé une approche  » systématique « . Le syllabus suivant, en 2010, ne mentionne pas le langage complet et recommande un programme de lecture équilibré, interactif et complet. Il fait référence à Learning to Read : The Great Debate de Jeanne Chall (1967) et au National Reading Panel (2000) qui ont tous deux soutenu la phonétique systématique ; et à l’International Literacy Association (2005) qui a soutenu un enseignement équilibré disant que la phonétique est « nécessaire mais insuffisante ».

Le syllabus de 2010 préconise un équilibre entre « un enseignement systématique et explicite » et « un environnement linguistique riche ». Il préconise un renforcement de l’enseignement des compétences linguistiques orales ainsi que de la conscience phonémique et des éléments clés du décodage que sont la phonie synthétique, la phonie analytique et la phonie analogique. Plus précisément, il préconise l’enseignement de domaines phoniques tels que les familles de mots et les rimes (par exemple, saute et saute ; mord et cerf-volant), la segmentation et le mélange (par exemple, /k/, /æ/, /t/= chat), les voyelles, les consonnes et les syllabes. Et enfin, il préconisait l’enseignement de l’étude des mots, de la grammaire, du vocabulaire, de l’écriture et de la compréhension.

Singapour a obtenu le deuxième score le plus élevé en lecture (576) après la Fédération de Russie (581) dans le rapport PIRLS 2016 sur les élèves de quatrième année.

SuèdeModifié

Depuis les années 1860, il était « considéré comme acquis » que la phonétique est une partie importante de l’enseignement de la lecture dans les premières années scolaires en Suède. Cependant, dans les années 1990, l’Agence nationale pour l’éducation (Suède) a encouragé les enseignants à essayer d’autres méthodes, y compris le langage entier.

La performance de la Suède dans les évaluations internationales de la lecture en quatrième année (PIRLS) a chuté de 19 points de 2001 (561) à 2011 (542) et s’est redressée de 13 points en 2016 (555), ce qui reste inférieur aux résultats de 2001.

Certains suggèrent que les scores inférieurs sont liés à l’augmentation de l’immigration.

En 2016, le Réseau européen des politiques d’alphabétisation (ELINET) a publié un rapport sur l’alphabétisation en Suède affirmant qu’il y a un « besoin urgent » de remédier aux baisses de performance mesurées par PIRLS et PISA.

États-UnisÉditer

À titre d’information, en 2016 parmi 50 pays, les États-Unis ont obtenu le 15e meilleur score en lecture pour les élèves de quatrième année selon l’étude internationale PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study). Sur 78 pays, les États-Unis se sont classés 14e en lecture pour l’étude internationale PISA pour les élèves de 15 ans. En 2019, en ce qui concerne les élèves des écoles publiques de quatrième année de la nation, 34% ont obtenu des résultats égaux ou supérieurs au « niveau compétent » du bulletin des Nations (performances scolaires solides) et 65% ont obtenu des résultats égaux ou supérieurs au « niveau de base » du NAEP (maîtrise partielle des compétences de niveau compétent)

Plus d’un siècle de débat a eu lieu pour savoir si la phonie anglaise devrait ou non être utilisée dans l’enseignement de la lecture initiale.

L’utilisation de la phonie dans l’enseignement aux États-Unis remonte au moins aux travaux de Favell Lee Mortimer, dont les travaux utilisant la phonie comprennent le premier ensemble de cartes flash Reading Disentangled (1834) et le texte Reading Without Tears (1857). Malgré les travaux des partisans du XIXe siècle, tels que Rebecca Smith Pollard, certains éducateurs américains, notamment Horace Mann, ont soutenu que la méthode phonétique ne devait pas être enseignée du tout. C’est ainsi qu’est née l’approche « regarder-dire » couramment utilisée dans les livres de lecture Dick et Jane populaires au milieu du XXe siècle. À partir des années 1950, cependant, inspirée par une étude marquante du Dr Harry E. Houtz, et stimulée par la critique de Rudolf Flesch sur l’absence d’enseignement de la phonétique (notamment dans son livre, Why Johnny Can’t Read- 1955) et Jeanne Chall (l’auteur de Learning to Read the Great Debate – 1967-1995 la phonétique a refait surface comme méthode d’enseignement de la lecture.

Dans les années 1980, l’approche de la lecture par le « langage complet » a polarisé davantage le débat aux États-Unis. L’enseignement du langage intégral reposait sur le principe que les enfants pouvaient apprendre à lire moyennant (a) une motivation adéquate, (b) l’accès à une bonne littérature, (c) de nombreuses occasions de lire, (d) l’accent mis sur le sens, et (e) un enseignement visant à aider les élèves à utiliser des indices sémantiques, syntaxiques et graphophoniques pour « deviner » la prononciation de mots inconnus. En outre, dans la pratique, on apprend souvent aux enfants à utiliser des images pour deviner un mot. Pour certains défenseurs du langage intégral, la phonétique était antithétique pour aider les nouveaux lecteurs à saisir le sens ; ils affirmaient que l’analyse des mots en petits morceaux et leur réassemblage n’avaient aucun rapport avec les idées que l’auteur voulait transmettre.

L’accent mis par le langage intégral sur l’identification des mots en utilisant le contexte et en se concentrant seulement un peu sur les sons (généralement les consonnes de l’alphabet et les voyelles courtes) ne pouvait pas être concilié avec l’accent mis par la phonétique sur les correspondances son-symbole individuelles. C’est ainsi qu’une dichotomie entre l’approche du langage intégral et la phonétique est apparue aux États-Unis, provoquant un débat intense. En fin de compte, ce débat a conduit à une série de groupes d’experts commandés par le Congrès et à des examens financés par le gouvernement sur l’état de l’enseignement de la lecture aux États-Unis.

En 1984, la National Academy of Education a commandé un rapport sur l’état de la recherche et des pratiques d’enseignement de la lecture, Becoming a Nation of Readers. Entre autres résultats, le rapport comprend la constatation que l’enseignement de la phonétique améliore la capacité des enfants à identifier les mots. Il indique que les stratégies phoniques utiles consistent à enseigner aux enfants les sons des lettres isolément et dans les mots, et à leur apprendre à mélanger les sons des lettres pour produire une prononciation approximative des mots. Il indique également que l’enseignement de la phonétique devrait se faire en conjonction avec des occasions d’identifier des mots dans des phrases et des histoires significatives.

En 1990, le Congrès a demandé au ministère de l’Éducation des États-Unis (ED) de dresser une liste des programmes disponibles sur l’enseignement de la lecture au début, en évaluant chacun d’eux en fonction de l’efficacité de sa composante phonétique. Dans le cadre de cette exigence, le DE a demandé au Dr Marilyn J. Adams de produire un rapport sur le rôle de l’enseignement de la phonétique en début de lecture. Ce rapport a donné lieu à la publication en 1994 de son livre Beginning to Read : Thinking and Learning about Print. Dans cet ouvrage, Mme Adams affirme que les recherches scientifiques existantes confirment que la méthode phonétique est un moyen efficace d’enseigner le code alphabétique aux élèves, en renforçant leurs capacités à décoder des mots inconnus. Selon elle, l’apprentissage du code alphabétique permet aux élèves de libérer l’énergie mentale utilisée pour l’analyse des mots et de la consacrer au sens, ce qui renforce la compréhension. En outre, elle a suggéré d’encourager les élèves à ne pas sauter les mots qu’ils trouvent difficiles. Ils devraient plutôt prendre le temps d’étudier les mots difficiles et de relire les phrases après avoir réussi à les décoder. Elle a également conclu que si l’enseignement de la phonétique est une composante nécessaire de l’enseignement de la lecture, il n’est pas suffisant en soi. Les enfants doivent également s’exercer à lire des textes, à condition de ne pas faire trop d’erreurs. Malgré son étude, la discussion sur la façon d’enseigner la lecture, finalement connue sous le nom de « Grand Débat », s’est poursuivie sans relâche.

En 1996, le ministère de l’Éducation de la Californie s’est intéressé de plus près à l’utilisation de la phonétique dans les écoles. Et en 1997, le département a demandé l’enseignement en première année des concepts relatifs à l’impression, à la conscience phonémique, au décodage et à la reconnaissance des mots, ainsi qu’au développement du vocabulaire et des concepts.

En 1997, le Congrès a demandé au directeur de l’Institut national de la santé infantile et du développement humain (NICHD) des Instituts nationaux de la santé, en consultation avec le secrétaire à l’éducation, de réunir un panel national pour évaluer l’efficacité des différentes approches utilisées pour apprendre à lire aux enfants.

Le Conseil national de la recherche a réexaminé la question de la meilleure façon d’enseigner la lecture aux enfants (parmi d’autres questions en matière d’éducation) et a publié en 1998 les résultats dans la Prévention des difficultés de lecture chez les jeunes enfants. Les conclusions du Conseil national de la recherche rejoignent largement celles d’Adams. Ils ont conclu que la méthode phonétique est un moyen très efficace d’apprendre aux enfants à lire au niveau des mots, plus efficace que ce que l’on appelle l’approche « phonétique intégrée » du langage intégral (où la phonétique est enseignée de manière opportuniste dans le contexte de la littérature). Ils ont constaté que l’enseignement de la phonétique doit être systématique (en suivant une séquence de modèles phoniques de plus en plus difficiles) et explicite (en enseignant aux élèves précisément comment les modèles fonctionnent, par exemple, « ceci est b, il représente le son /b/ »).

En 2000, les conclusions du National Reading Panel ont été publiées. Il a examiné les études de recherche quantitative sur de nombreux domaines de l’enseignement de la lecture, y compris la phonétique et le langage complet. Le rapport qui en résulte, Teaching Children to Read : An Evidence-based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and its Implications for Reading Instruction fournit un examen complet de ce que l’on sait sur les meilleures pratiques en matière d’enseignement de la lecture aux États-Unis. Le panel a indiqué que plusieurs compétences de lecture sont essentielles pour devenir de bons lecteurs : la conscience phonémique, la phonétique pour l’identification des mots, la fluidité, le vocabulaire et la compréhension des textes. En ce qui concerne la méthode phonétique, leur méta-analyse de centaines d’études a confirmé les conclusions du National Research Council : l’enseignement de la méthode phonétique (et des compétences phonétiques connexes, telles que la conscience phonémique) est un moyen plus efficace d’enseigner aux enfants les premières compétences en matière de lecture que la méthode phonétique intégrée ou l’absence d’enseignement phonétique. Le groupe d’experts a constaté que l’enseignement de la méthode phonétique est une méthode efficace d’enseignement de la lecture pour les élèves de la maternelle à la sixième année, et pour tous les enfants qui ont des difficultés à apprendre à lire. Ils ont également constaté que l’enseignement phonétique est bénéfique à tous les âges pour l’apprentissage de l’orthographe. Ils ont également signalé que les enseignants ont besoin de plus d’éducation sur l’enseignement efficace de la lecture, à la fois avant et pendant le service.

L’initiative des normes de base communes de l’État a été développée en 2009, en raison d’un manque de normalisation des principes et des pratiques d’éducation. Le site présente une description complète des détails spécifiques des normes relatives aux arts du langage anglais qui comprennent les domaines du principe alphabétique, des concepts d’impression, de la conscience phonologique, de la phonétique et de la reconnaissance des mots, et de la fluidité. Il incombe à chaque État et district scolaire d’élaborer des plans pour mettre en œuvre ces normes. En 2020, 41 États avaient adopté les normes et, dans la plupart des cas, il a fallu trois ans ou plus pour les mettre en œuvre. Par exemple, le Wisconsin a adopté les normes en 2010, les a mises en œuvre au cours de l’année scolaire 2014-2015, et pourtant, en 2020, le département de l’instruction publique de l’État était en train d’élaborer du matériel pour soutenir les normes dans l’enseignement de la phonétique.

L’État du Mississippi a adopté la loi sur la promotion de l’alphabétisation en 2013 en partie à cause des mauvais résultats des États dans l’évaluation nationale du progrès éducatif. Le département de l’éducation du Mississippi fournit des ressources aux enseignants dans les domaines de la conscience phonémique, de la phonétique, du vocabulaire, de la fluidité, de la compréhension et des stratégies de lecture. En 2019, le Mississippi a fait une plus grande avancée en lecture que n’importe quel autre État.

En 2014, le ministère de l’Éducation de la Californie a déclaré : « Il est crucial de s’assurer que les enfants savent décoder des mots d’une syllabe orthographiés régulièrement au milieu de la première année ». Il poursuit en disant que « Les apprenants doivent être conscients des phonèmes (notamment capables de segmenter et de mélanger les phonèmes) ». En deuxième et troisième années, les enfants reçoivent un enseignement explicite sur l’analyse phonique avancée et la lecture de mots multisyllabiques et plus complexes.

En 2015, le système scolaire public de l’État de New York a entamé un processus de révision de ses normes d’apprentissage des arts du langage anglais. Les nouvelles normes prévoient un enseignement impliquant des « expériences de lecture ou d’alphabétisation » ainsi que la conscience phonémique de la pré-maternelle à la première année et la phonétique et la reconnaissance des mots de la première à la quatrième année.

En 2015, la législature de l’Ohio a fixé des normes minimales exigeant l’utilisation de la phonétique comme technique d’enseignement de la lecture. Elle comprend des directives pour l’enseignement de la conscience phonémique, de la phonétique, de la fluidité, du vocabulaire et de la compréhension. En février 2017, le ministère de l’Éducation de l’Ohio a adopté de nouvelles normes d’apprentissage pour les arts du langage anglais. Elles comprennent des normes de lecture pour les compétences fondamentales de la maternelle à la 12e année qui exposent clairement une approche systématique de l’enseignement de la conscience phonologique à la maternelle et à la première année, et des compétences de phonétique et d’analyse des mots au niveau de l’année pour le décodage des mots (y compris la fluidité et la compréhension) de la première à la cinquième année.

En 2016, le What Works Clearinghouse et l’Institute of Education Sciences, une branche indépendante et non partisane du ministère de l’Éducation des États-Unis, ont publié un guide de pratique de l’éducateur (avec des preuves) sur les compétences fondamentales pour soutenir la lecture pour la compréhension de la maternelle à la 3e année. Il contient quatre recommandations pour soutenir la lecture : 1) Enseigner aux élèves les compétences linguistiques académiques, y compris l’utilisation du langage inférentiel et narratif, et la connaissance du vocabulaire, 2) Développer la conscience des segments de sons dans la parole et de la façon dont ils sont liés aux lettres (conscience phonémique et phonétique), 3) Enseigner aux élèves à décoder les mots, à analyser les parties des mots, et à écrire et reconnaître les mots (phonétique et phonétique synthétique), et 4) S’assurer que chaque élève lit chaque jour un texte relié afin de soutenir la précision, la fluidité et la compréhension de la lecture. Certaines universités ont créé du matériel supplémentaire basé sur ce guide

En 2016, le ministère de l’Éducation du Colorado a mis à jour ses normes de littératie pour les enseignants de l’élémentaire avec un plan complet comprenant des normes de développement dans les domaines suivants : phonologie ; phonétique et reconnaissance des mots ; lecture automatique fluide ; vocabulaire ; compréhension de texte ; et écriture manuscrite, orthographe et expression écrite.

En 2017, une recherche publiée dans le Journal of Experimental Psychology a montré que l’apprentissage de la lecture par la sonorisation des mots (c’est-à-dire la phonologie) a un impact spectaculaire sur la précision de la lecture à haute voix et la compréhension. Il conclut que l’éducation précoce à la littératie devrait se concentrer sur l’approche systématique dans les « relations entre les caractères imprimés et les sons » dans les langues alphabétiques, plutôt que d’enseigner des « stratégies basées sur le sens », afin d’améliorer à la fois la lecture à haute voix et la compréhension des mots écrits.

En 2018, l’Association for Psychological Science a publié un article intitulé Ending the Reading Wars : Reading Acquisition From Novice to Expert. L’objectif de l’article est de combler le fossé entre les connaissances actuelles de la recherche et la compréhension du public sur la façon dont nous apprenons à lire, et d’expliquer « pourquoi l’instruction phonétique est si centrale pour l’apprentissage dans un système d’écriture tel que l’anglais ».

En 2018, le département de l’éducation de l’Arkansas, l’unité de soutien à l’alphabétisation, a publié un rapport sur leur nouvelle initiative connue sous le nom de R.I.S.E., Reading Initiative for Student Excellence, qui est le résultat de la loi The Right to Read Act, adoptée en 2017. Le premier objectif de cette initiative est de fournir aux éducateurs des connaissances et des compétences approfondies sur « la science de la lecture » et des stratégies d’enseignement fondées sur des preuves. Cela inclut un changement d’orientation vers un enseignement fondé sur la recherche sur la conscience phonologique, la phonétique, le vocabulaire, la fluidité et la compréhension. Les exigences spécifiques sont que l’enseignement de la lecture doit être systématique et explicite, et inclure des techniques de décodage. Une partie de l’enseignement implique l’utilisation d’un livre et d’un guide d’étude intitulé Essentials of Assessing, Preventing and Overcoming Reading Difficulties, par David Kilpatrick.

En 2018, le Minnesota Reading Corps (MRC) a publié des rapports d’évaluation d’impact de ses programmes de lecture pour les enfants de la pré-maternelle à la troisième année (2017-2018). MRC est une organisation participante dans le cadre d’Americorps dans laquelle des bénévoles donnent des cours particuliers à des élèves à risque qui ont besoin d’un soutien supplémentaire en lecture et en mathématiques. Les tuteurs sont formés pour utiliser des activités et des interventions d’alphabétisation fondées sur la recherche, telles qu’identifiées par le National Reading Panel, notamment la conscience phonologique, la phonétique, la fluidité, le vocabulaire et la compréhension. Les rapports, présentés par le NORC de l’Université de Chicago, comparent les résultats des élèves du programme MRC avec ceux des groupes témoins. Ils révèlent que les élèves de maternelle du programme MRC ont obtenu des scores significativement plus élevés en ce qui concerne la fluidité des lettres et des sons, et que les élèves de première année du programme MRC ont obtenu des scores significativement plus élevés en ce qui concerne la fluidité des mots sans signification et la fluidité de la lecture orale.

En 2019, le ministère de l’Éducation du Minnesota a introduit des normes exigeant que les districts scolaires « élaborent un plan local d’alphabétisation pour s’assurer que tous les élèves ont atteint une compétence précoce en lecture au plus tard à la fin de la troisième année », conformément à une loi de la législature du Minnesota exigeant que les enseignants du primaire soient en mesure de mettre en œuvre un enseignement complet et scientifiquement fondé de la lecture et du langage oral dans les cinq domaines de lecture que sont la conscience phonémique, la phonétique, la fluidité, le vocabulaire et la compréhension.

En 2019, l’International Literacy Association a publié un rapport intitulé Meeting the Challenges of Early Literacy Phonics Instruction Le rapport soutient clairement l’utilisation d’un enseignement phonétique explicite et systématique, affirmant que « l’enseignement phonétique est utile pour tous les élèves, nuisible pour aucun, et crucial pour certains ». Il donne également son avis sur les dix causes les plus courantes d’échec de l’enseignement phonétique, à savoir le temps insuffisant consacré à la maîtrise d’une nouvelle compétence phonétique telle que le mélange (4 à 6 semaines recommandées) ; le manque d’application à l’enseignement réel de la lecture ; le matériel de lecture inapproprié pour pratiquer les compétences ; trop d’enseignement de la part de l’enseignant et trop peu de lecture de la part de l’élève ; le temps perdu pendant les transitions pédagogiques ; l’attitude de l’enseignant et sa connaissance du matériel d’enseignement de la phonétique ; les leçons qui ne sont pas rapides et rigoureuses ; le manque d’évaluations sur une période prolongée ; le fait d’attendre trop longtemps pour faire la transition vers les mots multisyllabiques ; et l’importance excessive des exercices de phonétique au détriment d’autres aspects comme le vocabulaire.

En 2019, l’encyclopédie Best Evidence, qui fait partie de l’Université Johns Hopkins, a publié un examen de la recherche sur 61 études de 48 programmes différents pour les lecteurs en difficulté dans les écoles primaires. La grande majorité a été réalisée aux États-Unis, les programmes sont reproductibles et les études, réalisées entre 1990 et 2018, avaient une durée minimale de 12 semaines. Bon nombre de ces programmes utilisaient un enseignement basé sur la phonétique et/ou un ou plusieurs des éléments suivants : apprentissage coopératif, enseignement adaptatif soutenu par la technologie (voir Technologie éducative), compétences métacognitives, conscience phonémique, lecture de mots, fluidité, vocabulaire, apprentissage multisensoriel, orthographe, lecture guidée, compréhension de la lecture, analyse des mots, programme structuré et alphabétisation équilibrée (approche non phonétique). De manière significative, le tableau 5 (p. 88) montre les tailles d’effet moyennes pondérées des programmes selon la manière dont ils ont été menés (c’est-à-dire par école, par classe, par enseignement adapté soutenu par la technologie, par tutorat en petit groupe et par tutorat individuel). Le tableau 8 (pg. 91) énumère les 22 programmes répondant aux normes ESSA pour les évaluations fortes et modérées, ainsi que leur taille d’effet. L’examen conclut que 1) les résultats étaient positifs pour le tutorat individuel, 2) les résultats étaient positifs mais pas aussi importants pour le tutorat en petit groupe, 3) il n’y avait pas de différences dans les résultats entre les enseignants et les assistants d’enseignement en tant que tuteurs, 4) l’enseignement adaptatif soutenu par la technologie n’avait pas de résultats positifs, 5) les approches par classe entière (principalement l’apprentissage coopératif) et les approches par école entière intégrant le tutorat ont obtenu des résultats pour les lecteurs en difficulté aussi importants que ceux trouvés pour le tutorat individuel, et ont bénéficié à beaucoup plus d’élèves, et 6) les approches mélangeant les améliorations de la classe et de l’école, avec le tutorat pour les élèves les plus à risque, ont le plus grand potentiel pour le plus grand nombre de lecteurs en difficulté.

En 2019, 52,8 % des élèves de troisième année de Louisiane ont obtenu un score égal ou supérieur au repère de lecture de l’État. Toujours en 2019, 26 % des élèves de 4e année lisaient à un niveau de compétence selon le bulletin de la nation. La même année, l’Assemblée législative de l’État de Louisiane a adopté la résolution 222 exhortant le ministère de l’Éducation à créer la Commission d’alphabétisation précoce afin de formuler des recommandations pour mettre en œuvre un système fournissant un enseignement efficace de la lecture fondé sur des preuves pour les enfants de la naissance à la troisième année. Le 8 mars 2019, le département de l’éducation de la Louisiane a révisé son programme d’enseignement des arts du langage en anglais de la maternelle à la 12e année. Ses normes de lecture pour les compétences fondamentales comprennent des exigences pour l’enseignement du principe alphabétique, la conscience phonologique, la phonétique et la reconnaissance des mots, la fluidité et la compréhension. À partir de 2020, le Conseil de l’enseignement élémentaire et secondaire de Louisiane (BESE) vérifie les compétences suivantes : Conscience phonologique en maternelle ; Phonétique en première année ; Fluidité de la lecture orale en deuxième année ; et Compréhension de la lecture en troisième année.

En 2019, 30 % des élèves de quatrième année au Texas lisaient au « niveau de compétence » selon le bulletin de la nation, comparativement à la moyenne nationale de 34 %. En juin de la même année, l’Assemblée législative du Texas a adopté le projet de loi de la Chambre 3 (HB 3 Reading Academies) exigeant que tous les enseignants et directeurs d’école de la maternelle à la troisième année « commencent une académie de réalisation de l’alphabétisation des enseignants avant l’année scolaire 2022-2023″. La formation devrait durer 80 heures au total. L’objectif est d' »accroître les connaissances des enseignants et la mise en œuvre de pratiques fondées sur des données probantes afin d’avoir un impact positif sur la réussite des élèves en matière de littératie ». Le contenu obligatoire de la formation des académies comprend les domaines de la science de l’enseignement de la lecture, du langage oral, de la conscience phonologique, du décodage (c’est-à-dire de la phonétique), de la fluidité et de la compréhension.