Fonetiek

Hieronder staan voorbeelden van hoe fonetiek in sommige landen wordt gebruikt:

AustraliëEdit

Op 30 november 2004 stelde Brendan Nelson, minister van Onderwijs, Wetenschap en Opleiding, een nationaal onderzoek in naar het onderwijzen van lezen en schrijven in Australië. Het onderzoek betrof de manier waarop lezen op scholen wordt onderwezen en de doeltreffendheid van de lerarenopleidingen bij het voorbereiden van leraren op het leesonderwijs. In het daaruit voortvloeiende rapport van 2005, Teaching Reading, maken de eerste twee aanbevelingen duidelijk dat de commissie ervan overtuigd is dat het leesonderwijs op feiten moet worden gebaseerd en dat het belangrijk is om systematische, expliciete fonetica te onderwijzen binnen een geïntegreerde aanpak.

In de samenvatting staat: “Het bewijs is duidelijk … dat directe systematische instructie in fonetica tijdens de eerste schooljaren een essentiële basis is om kinderen te leren lezen. Bevindingen uit het onderzoek wijzen erop dat alle leerlingen het beste leren wanneer leerkrachten een geïntegreerde aanpak van het lezen hanteren waarbij expliciet fonemisch bewustzijn, fonetiek, vloeiendheid, woordenschatkennis en begrip worden onderwezen.” De onderzoekscommissie stelt ook dat de schijnbare dichotomie tussen foniek en de hele-taalbenadering van het onderwijs “onjuist is”. De onderzoekscommissie zegt echter verder: “Het was echter duidelijk dat systematisch fonisch onderricht van cruciaal belang is om kinderen goed te leren lezen, ongeacht of zij leesmoeilijkheden ondervinden of niet.”

In de samenvatting staat verder:

“In het algemeen concluderen wij dat de synthetische fonetische benadering, als onderdeel van het leesleerplan, effectiever is dan de analytische fonetische benadering, zelfs wanneer deze wordt aangevuld met fonemische bewustzijnstraining. Het leidde er ook toe dat jongens woorden significant beter lazen dan meisjes, en er was een trend naar betere spelling en begrijpend lezen. Er zijn aanwijzingen dat synthetische fonetiek het beste aan het begin van Primary 1 kan worden onderwezen, want zelfs aan het einde van het tweede schooljaar hadden de kinderen in het vroege synthetische fonetiekprogramma een betere spellingvaardigheid, en de meisjes een significant betere leesvaardigheid.”

Met ingang van 5 oktober 2018 publiceert de staatsregering van Victoria, Australië, een website met een uitgebreide Literacy Teaching Toolkit, waaronder Effectieve leesinstructie, fonetiek en voorbeeldfonicalessen. Het bevat elementen van synthetische fonetiek, analytische fonetiek en analoge fonetiek.

In 2016 stond Australië op de 21e plaats in de PIRLS-leesprestatie voor leerlingen van de vierde klas.

CanadaEdit

In Canada valt het openbaar onderwijs onder de verantwoordelijkheid van de provinciale en territoriale overheden. Evenals in andere landen is er veel discussie geweest over de waarde van fonetiek bij het onderwijzen van lezen in het Engels; fonemisch bewustzijn en fonetiek lijken echter enige aandacht te krijgen. Het leerplan van alle Canadese provincies omvat een aantal van de volgende onderdelen: fonetiek, fonologisch bewustzijn, segmenteren en mengen, decoderen, fonemisch bewustzijn, grafische aanwijzingen, en letter-klank relaties. Daarnaast krijgen systematische fonetiek en synthetische fonetiek aandacht in sommige publicaties.

Hoewel, sommige van de praktijken van hele taal zijn duidelijk, zoals:

• “consequent gebruik van drie cueingsystemen, betekenis, structuur en visueel” en “gebruik van illustraties en voorkennis om betekenis te voorspellen”,
• “gebruik van cues zoals afbeeldingen, context, fonetiek, grammaticaal bewustzijn en achtergrondkennis” en “gebruik van een verscheidenheid aan strategieën, zoals het maken van voorspellingen, herlezen en verder lezen”,
• “de cueingsystemen gebruiken om betekenis uit de tekst te construeren”,
• “syntactische, semantische en grafische cues gebruiken om betekenis in de context te construeren en te bevestigen”,
• “de betekenis van onbekende woorden voorspellen en oplossen met behulp van verschillende soorten cues, waaronder: semantische (betekenis) cues, syntactische (taalstructuur) cues, en grafofonische (fonologische en grafische) cues,
• “gebruik van afbeeldingen en andere grafische voorstellingen om teksten te interpreteren”,
• “cueing-systemen (pragmatiek, syntaxis, semantiek en grafofoniek)”,
• “cueing-systemen (context, betekenis, structuur en visueel)”,
• “voorspellen op basis van wat logisch is, wat goed klinkt en wat de druk suggereert”,
• “evenwichtig lees- en schrijfprogramma” en “betekenis en structuur en/of visuele informatie zoeken en gebruiken (MSV)”, en
• “de verschillende cueingsystemen (pragmatisch, semantisch, syntactisch en grafofonisch) gebruiken en integreren, met ondersteuning.

Consequentially, there appears to be no evidence of a comprehensive or systematic practice of phonics in Canada’s public schools.

In 2016, among 50 countries, Canada ranked 23rd in the PIRLS reading achievement for fourth grade students.

In 2018 stond Canada op de 6e plaats van 78 landen in de PISA-leesscores voor 15-jarige leerlingen.

EngelandEdit

Er is de laatste jaren een heropleving van de belangstelling voor synthetische fonetiek geweest, met name in Engeland. Sinds 2013 zijn alle basisscholen in Engeland wettelijk verplicht om in het eerste en tweede leerjaar synthetische fonetiek te onderwijzen. Bovendien moet elke leerling die in het derde leerjaar moeite heeft om woorden goed te ontcijferen “dringend” hulp krijgen via een “rigoureus en systematisch fonicaprogramma”.

Voorheen werd synthetische fonetiek gepromoot door een partijoverschrijdende groep parlementsleden, met name parlementslid Nick Gibb. In een verslag van het House of Commons Education and Skills Committee werd opgeroepen tot een herziening van de fonische inhoud van het National Curriculum. Vervolgens kondigde het ministerie van Onderwijs en Vaardigheden een onderzoek naar het lezen in de eerste jaren aan, onder leiding van Sir Jim Rose, voormalig directeur inspectie van Ofsted (verantwoordelijk voor de onderwijsnormen in het Verenigd Koninkrijk). Het onderzoek, getiteld Independent review of the teaching of early reading (Rose Report 2006), gaat in op de vraag waarom het lezen en schrijven van kinderen (vooral jongens) niet aan de verwachtingen heeft voldaan. In punt 3.25 van het eindverslag staat: “Dit wijst erop dat het veel vaker de aard van het onderwijs dan de aard van het kind is die bepaalt of het al dan niet slaagt in het aanleren van de ‘basisvaardigheden’ lezen en schrijven”. Verder wordt gesteld dat niet wordt gesuggereerd dat leerkrachten niet in staat of niet bereid zijn de vereiste deskundigheid te ontwikkelen, maar alleen dat er systematisch verwarring en tegenstrijdige opvattingen over fonetiek zijn geweest. Ook wordt duidelijk gemaakt dat, als het gaat om de bredere kennis en vaardigheden die nodig zijn voor lezen en schrijven, het fonetische werk “noodzakelijk maar niet voldoende” is. Het rapport besluit met de suggestie dat de uitdaging zal worden opgelost naarmate het onderzoek systematische fonetiek blijft ondersteunen, en dat de opleiding van leraren en systematische fonetica-programma’s “goede resultaten voor kinderen” zullen opleveren. “

In november 2010 bevatte een witboek van de regering plannen om alle leerkrachten in het basisonderwijs op te leiden in fonetiek. Het leerplan voor 2013 bevat “wettelijke vereisten”, onder meer dat leerlingen in leerjaar een en twee in staat moeten zijn systematische synthetische fonetiek te gebruiken met betrekking tot woordlezen, begrijpend lezen, vloeiend lezen en schrijven. Dit omvat vaardigheden op het gebied van “klank naar grafeem”, “decoderen” en “mengen”. Naar aanleiding hiervan heeft Ofsted in 2014 zijn leidraad voor schoolinspecteurs bijgewerkt met tips over hoe scholen lezen moeten onderwijzen met systematische fonetiek, waaronder “Getting them Reading Early”. Het bevat een beschrijving van de eenvoudige opvatting van lezen als de woordherkenningsprocessen (het herkennen van de woorden op de pagina, vrij van context en met behulp van fonetiek) en de taalherkenningsprocessen (het begrijpen van de betekenis van de taal). Het bevat ook enkele video’s om de principes ervan te illustreren.

In 2015 roept de Carter Review of Initial Teacher Training (gepubliceerd door het Department for Education op om evidence-based teaching deel te laten uitmaken van het kader voor de initiële lerarenopleiding. Het geeft een voorbeeld van een casestudy waarin “stagiairs op de Early Reading-stage moeten samenwerken met een alfabetiseringsspecialist om een fonicales te plannen en te geven aan een groep, de les te evalueren en een tweede les te geven in het licht van hun evaluatie”.

De 2016 Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) bekroonde Engeland met zijn beste resultaten sinds het begin van de studies in 2001. Nick Gibb schrijft dit succes toe aan het gebruik van systematische synthetische fonetiek. In maart van dat jaar bracht de staatssecretaris van Onderwijs een rapport uit met de titel Educational Excellence Everywhere. In het rapport staat dat in 2010 33% van de basisschoolleerlingen de verwachte leesnorm niet haalde, maar “sinds de invoering van de fonische leescontrole in 2012” is dat aantal gedaald tot 20%. Het rapport zegt verder dat ze nog veel moeten doen, vooral met leerlingen die achtergesteld zijn.

In 2016 publiceerde de London School of Economics een paper waarin het onderwijzen van synthetische fonetiek aan achtergestelde kinderen wordt ondersteund, omdat het helpt de lees- en schrijfkloof te dichten.

In 2018 heeft Ofsted, als onderdeel van zijn curriculumonderzoek, een YouTube-video gemaakt over Early Reading. Daarin staat “Het is absoluut essentieel dat elk kind de fonische code zo snel mogelijk beheerst … So, successful schools firstly teach phonics, fast and furious.”

In januari, 2019 publiceerde Ofsted een rapport met de titel Education inspection framework: overview of research that further supports systematic synthetic phonics together with phonemic awareness, fluency, vocabulary and comprehension.

Terwijl er bezorgdheid is geuit over de fonische screeningtest aan het einde van het eerste jaar, melden sommigen dat foniek vooral waardevol is voor slechte lezers en degenen zonder Engels als eerste taal.

FinlandEdit

Vóór het begin van de leerplicht moet een Fins kind deelnemen aan één jaar voorschools onderwijs, en de leerplicht begint meestal op 7-jarige leeftijd. Volgens sommigen lezen de meeste Finse kinderen al voordat ze naar school gaan.

In de eerste en tweede klas ontwikkelen leerlingen in Finland hun leesvaardigheid door technieken te oefenen op het gebied van klank-lettercorrespondentie (fonetiek); het opsplitsen van spraak in woorden, lettergrepen en klanken; woordherkenning; spelling; dagelijks lezen en schrijven; en begripsstrategieën.

In 2016 stond Finland van de 50 landen op de 5e plaats wat betreft leesprestaties van vierdeklassers volgens de Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

FrankrijkEdit

Er is in Frankrijk een sterk debat geweest over het onderwijs van fonetiek (“méthode syllabique”) versus hele taal (“méthode globale”). Na de jaren negentig begonnen voorstanders van de laatste methode een zogenaamde “gemengde methode” te verdedigen (ook bekend als evenwichtige geletterdheid) waarin benaderingen van beide methoden worden gebruikt. In Frankrijk zijn enkele van de meest invloedrijke onderzoekers op het gebied van psychopedagogiek, cognitieve wetenschappen en neurowetenschappen gevestigd, zoals Stanislas Dehaene en Michel Fayol. Deze onderzoekers hebben het probleem vanuit het perspectief van hun wetenschappen bestudeerd en hun zware wetenschappelijke gewicht aan de kant van de fonetiek gelegd.

Meer recentelijk, met de benoeming van de academicus Jean-Michel Blanquer tot minister van onderwijs, heeft het ministerie een wetenschappelijke onderwijsraad in het leven geroepen onder voorzitterschap van Dehaene. Deze raad was openlijk voorstander van fonetiek. In april 2018 publiceerde de minister een set van vier leidende documenten voor het vroege lees- en rekenonderwijs en een boekje met gedetailleerde aanbevelingen voor fonetiek. Lerarenvakbonden en enkele onderwijskundigen waren zeer kritisch over zijn standpunten en classificeerden zijn perspectief als “traditionalistisch”, in een poging om het debat naar de politieke sfeer te brengen. Maar Blanquer heeft openlijk verklaard dat de zogenaamde gemengde aanpak geen serieuze keuze is.

In 2016 zit Frankrijk iets boven het gemiddelde in leesprestaties voor vierdeklassers volgens de Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

HongarijeEdit

De officiële taal en de onderwijstaal in de Republiek Hongarije is de Hongaarse taal. In 2010 ging echter 4,6% van de leerlingen van minderheden (Kroaten, Duitsers, Roemenen, Serviërs, Slowaken en Slovenen) naar een door een minderheid bediende moedertaal-, tweetalige of taalschool of kleuterschool.

De crèche (kleuterschool) in Hongarije is een “welzijnsinstelling” die kinderen van 20 weken tot 3 jaar opvangt en professionele dagopvang en ontwikkeling biedt. Bovendien is kleuteronderwijs en -opvang gratis en verplicht voor kinderen van 3 tot 6 jaar. Sociaal achtergestelde kinderen krijgen voorrang bij de inschrijving. De voorschoolse programma’s zijn meer gericht op de ontwikkeling van de beginnende leesvaardigheid van kinderen door middel van spel dan op een systematische training in fonetiek of het aanleren van het alfabet.

Volgens de PIRLS-encyclopedie beveelt het ministerie van Onderwijs niet expliciet een bepaalde leesmethode boven een andere aan, maar alle erkende leerboekenseries gebruiken de “klankanalytische methode”. Het European Literacy Policy Network (ELINET) 2016 meldt dat Hongaarse kinderen in klas één en twee expliciet onderwijs krijgen in fonemisch bewustzijn en fonetiek “als de route om woorden te decoderen”. In klas drie en vier blijven ze hun kennis van fonetiek toepassen, maar de nadruk verschuift naar de meer betekenisgerichte technische aspecten van lezen en schrijven (d.w.z. woordenschat, soorten teksten, leesstrategieën, spelling, interpunctie en grammatica).

In 2016 behaalde Hongarije van de 50 landen de 13e hoogste score in leesvaardigheid voor vierdeklassers volgens de Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). 19% van hun leerlingen presteerde op of onder de lage benchmark op algemeen lezen, net boven het EU-gemiddelde van 20%.

IerlandEdit

Het schoolcurriculum in Ierland richt zich op het zorgen dat kinderen geletterd zijn in zowel de Engelse taal als de Ierse taal. In 2011 ontwikkelde het ministerie van Onderwijs en Vaardigheden (Ierland) een nationale strategie om geletterdheid en gecijferdheid te verbeteren.De gids voor professionele ontwikkeling van leerkrachten uit 2014 behandelt de zeven gebieden van houding en motivatie, vloeiendheid, begrip, woordidentificatie, woordenschat, fonologisch bewustzijn, fonetiek en beoordeling. De gids beveelt aan dat fonetiek op een systematische en gestructureerde manier wordt onderwezen en wordt voorafgegaan door een training in fonologisch bewustzijn.

In 2016 behaalde Ierland onder 50 landen de 4e hoogste score in leesvaardigheid voor vierdeklassers volgens de Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

Het Programme for International Student Assessment (PISA) voor 2018 toonde aan dat de 15-jarige Ierse studenten aanzienlijk boven het gemiddelde zaten in lezen, wetenschap en wiskunde.

Het 2019 Primary Language Curriculum specificeert dat leesresultaten fonetiek, fonologisch bewustzijn en fonemisch bewustzijn moeten omvatten.

Latijns-Amerika en het Caribisch gebiedEdit

Volgens de 2019 Campbell Systematic Reviews verwerven ongeveer 250 miljoen kinderen over de hele wereld geen basisvaardigheden lezen en rekenen, ook al heeft ongeveer 50% van hen ten minste 4 jaar op school doorgebracht (UNESCO 2014). En meer dan 60% van de leerlingen van de derde klas in Latijns-Amerika en het Caribisch gebied (LAC) heeft alleen basisleesvaardigheden bereikt, deels vanwege het gebrek aan evidence-based training, voorbereiding en ondersteuning voor leraren.

De review vat de bevindingen samen van 107 studies naar beginnende geletterdheidsinterventies (EGL) in LAC. Zij concluderen dat lerarenopleiding, voeding en technologie-in-onderwijs programma’s gemiddeld geen positief effect hebben op de EGL-resultaten in de LAC-regio. Sommige factoren kunnen echter een positieve invloed hebben, zoals het combineren van lerarenopleiding met coaching, het richten van schoolvoeding en andere voedingsprogramma’s op lage-inkomenslanden met hoge percentages ondervoeding en verspilling, en het combineren van technologie-in-onderwijsprogramma’s met een sterke nadruk op pedagogische praktijken.

Zij suggereren ook dat “de kwantitatieve niet-interventiestudies erop wijzen dat fonemisch bewustzijn, fonetiek, vloeiendheid en begrip geassocieerd zijn met leesvaardigheid”, en dat het slechte leesniveau van kinderen …. “het gevolg kan zijn van het feit dat zij geen adequate instructies krijgen over metafonologische strategieën en expliciete en systematische fonetiek”. De beschikbare studies zijn echter niet in staat om overtuigend bewijs te leveren over de effecten van het onderwijzen van fonemisch bewustzijn, fonetiek, vloeiendheid en begrip op leesvaardigheid, wat suggereert dat er behoefte is aan nog meer hoogwaardig onderzoek.

De Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS 2016) beschrijft de speciale leesinitiatieven in Trinidad en Tobago. In 2013 lanceerde de Nationale Commissie voor UNESCO het Leading for Literacy project om de leesvaardigheid van grade 1 en 2 leerlingen te ontwikkelen. Het project faciliteert de training van basisschoolleraren in het gebruik van een synthetisch fonetisch programma.

Van 2013 tot 2015 heeft het ministerie van Onderwijs van Trinidad en Tobago zeven leesspecialisten aangesteld om leraren in het basis- en voortgezet onderwijs te helpen hun alfabetiseringsinstructie te verbeteren. Van februari 2014 tot januari 2016 werden op geselecteerde basisscholen alfabetiseringscoaches ingehuurd om leerkrachten van de kleuterschool, klas 1 en klas 2 te helpen met de pedagogiek en de inhoud van de instructie voor beginnende geletterdheid. Basisscholen zijn voorzien van geletterdheidsmiddelen voor instructie, waaronder fonemisch bewustzijn, woordherkenning, woordenschatmanipulatieven, fonetiek en begrip.

Nieuw-ZeelandEdit

Met ingang van 2018 heeft het ministerie van Onderwijs in Nieuw-Zeeland online informatie om leerkrachten te helpen hun leerlingen in de jaren 1-3 te ondersteunen met betrekking tot klanken, letters en woorden. Het heeft specifieke suggesties op het gebied van mondelinge taal, fonologisch bewustzijn, fonemisch bewustzijn, fonemen en fonetiek. Er zijn ook voorbeelden en aanbevolen boeken met betrekking tot fonische instructie, het horen van klanken in gesproken woorden, lettergrepen, foneemmenging, aanzet en rijm, en klanken en letters (beginletter, eindletter en tussenletter). In de inleiding staat dat fonica-instructie “geen doel op zich is” en dat het niet nodig is om leerlingen “elke combinatie van letters en klanken” te leren.

De score van Nieuw-Zeeland (523) in het PIRLS-rapport van 2016 over de leesprestaties van leerlingen in de vierde klas lag boven het gemiddelde van 500 en onder andere Engelstalige landen zoals Canada (543), de VS (549), Engeland (559), Noord-Ierland (565) en Ierland (567).

Noord-IerlandEdit

In 2007 werd het ministerie van Onderwijs (DE) in Noord-Ierland wettelijk verplicht om kinderen basisvaardigheden te leren in fonologisch bewustzijn en het begrip “dat woorden zijn opgebouwd uit klanken en lettergrepen en dat klanken worden vertegenwoordigd door letters (foneem/grafeem bewustzijn)”. In 2010 ging het DE verder door een nieuwe strategie te schetsen met normen die vereisen dat leraren ondersteuning krijgen bij het gebruik van op feiten gebaseerde praktijken om geletterdheid en gecijferdheid te onderwijzen. De strategie omvatte tien vereisten, waaronder een “systematisch programma van fonetiek van hoge kwaliteit” dat expliciet, gestructureerd, goed van tempo, interactief en boeiend is en in een zinvolle context wordt toegepast.

In 2016 behaalde Noord-Ierland onder 50 landen de 7e hoogste score in leesvaardigheid voor vierdeklassers volgens de Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

In 2018, in de PISA-leesprestaties van 15-jarige studenten, behaalden Noord-Ierse studenten een score van 505 in vergelijking met Engeland op 507 en het OESO-gemiddelde van 487.

NoorwegenEdit

Noorwegen is de belangrijkste taal van Noorwegen en Engels wordt onderwezen vanaf de eerste klas. Kinderen gaan naar de eerste klas in augustus van het jaar waarin ze 6 jaar worden. De meerderheid van de leerlingen gaat naar een openbare school in plaats van naar een particuliere school.

In het Noorse leerplan omvatten de basisvaardigheden “decoderen en begrijpen van eenvoudige teksten” (d.w.z. fonetiek). Aan het einde van de tweede klas wordt van de leerlingen verwacht dat ze aantonen dat ze de relatie tussen “spraakklank en letter” begrijpen.

In 2016 behaalde Noorwegen onder 50 landen de 8e hoogste score in leesvaardigheid voor vierdeklassers volgens de Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS)., en 20e van de 78 voor 15-jarigen in PISA 2018.

PolenEdit

Het nationale curriculum van Polen beschouwt lezen als het belangrijkste doel van het basisonderwijs, en definieert het als de technische vaardigheid van “het decoderen van grafeem in fonemen en het begrijpen, gebruiken en verwerken van geschreven teksten” (d.w.z. fonetiek). Instructie bestaat er vaak in leerlingen te vertellen hoe dingen gedaan moeten worden in plaats van ze zelf te laten experimenteren en de resultaten te laten ervaren. Volgens onderzoekers maken leerkrachten zelden gebruik van het internet en andere digitale technologieën tijdens het leesonderwijs. Poolse scholen beschikken niet over opgeleide leesspecialisten, maar er zijn wel spraak- en onderwijstherapeuten beschikbaar om leerlingen met speciale behoeften of leerstoornissen te helpen. In 1998 werd een nationale campagne ingevoerd om ouders aan te moedigen hun kinderen elke dag 20 minuten voor te lezen.

In 2014 presteerde 10,6% van de 15-jarigen ondermaats op leesgebied, wat lager is dan het EU-gemiddelde van 17,8%. Vanaf 2014 werd in heel Polen geleidelijk een programma ingevoerd om gratis schoolboeken te verstrekken. De sociaaleconomische achtergrond van de leerlingen was een punt van zorg in 2015, en zesjarigen begonnen in dat jaar met de leerplicht.

Volgens de internationale studentenbeoordeling 2000 (PISA) lezen 15-jarige Poolse leerlingen aanzienlijk onder het OESO-gemiddelde. Met een hernieuwde nadruk op lezen boekte Polen in 2018 echter de meeste vooruitgang op het gebied van lezen sinds 1994 en de Polen van 16 tot 19 jaar overtroffen hun Europese leeftijdsgenoten in lezen (10e van 72 landen in PISA).

Polen stonden op de 6e plaats in de 2016 PIRLS 4th grade reading achievement.

PortugalEdit

Tijdens de late jaren negentig won de hele taalbenadering aan populariteit in Portugal, maar in een niet-expliciete vorm. De nadruk werd gelegd op betekenis, lezen voor plezier, en het ontwikkelen van een kritische benadering van de teksten. Expliciet fonemisch bewustzijn en expliciete training voor leesvaardigheid werden door sommige lerarenorganisaties als achterhaald beschouwd.

Minder goede resultaten in internationale vergelijkingen brachten ouders en scholen ertoe te reageren op deze aanpak en aan te dringen op directe instructiemethoden. Later, tijdens het bewind van minister Nuno Crato (2011-2015), die bekend staat als een uitgesproken criticus van constructivistische benaderingen en een aanhanger van de bevindingen van de cognitieve psychologie, werden nieuwe normen (“meta’s”) ingevoerd. Het ministerie riep een team samen onder leiding van een bekende leesspecialist, José Morais. Dit team introduceerde een expliciete fonetische onderwijsaanpak, waarbij de nadruk werd gelegd op decoderen en leesvaardigheid.

Later toonden internationale evaluaties TIMSS en PISA een sterke verbetering op het gebied van wiskunde, lezen en wetenschap tussen 2006 en 2015. De resultaten van Portugese studenten stegen tot boven de OESO- en IEA-gemiddelden en bereikten de beste resultaten ooit voor Portugal. De PISA-leesresultaten stegen van 472 naar 498, boven de VS met 497. Tegen 2018 was Portugal echter licht gedaald tot 492 en was de VS gestegen tot 505. Sommige analisten verklaren deze vooruitgang door de onderwijsmaatregelen die Portugal heeft ingevoerd: een veeleisender curriculum, de nadruk op direct onderwijs, gestandaardiseerde tests, minder vaardigheidsstreaming, en expliciete vloeiendheidstraining in lezen en wiskunde.

In 2016 behaalde Portugal onder 50 landen de 30e hoogste score in leesvaardigheid voor vierdeklassers volgens de Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

Russische FederatieEdit

Volgens een bericht in de Baltimore Sun is er in de Russische Federatie enige discussie over fonetiek versus hele taal, maar Olga Viktorovna Pronina, een auteur en lerares in Moskou, zou hebben gezegd dat vandaag de dag de meeste leraren in Rusland je zouden vertellen dat ze fonetiek gebruiken.

In de internationale PISA-studie van 2016 staat dat de methode die nu op grote schaal wordt gebruikt om lezen te onderwijzen in de Russische Federatie, is ontwikkeld door de beroemde psycholoog Daniil Elkonin in de jaren zestig van de vorige eeuw. Het zegt: “studenten leren de volgorde van klanken in een woord te definiëren en elke klank te karakteriseren … het verwerven van de kennis van het fonetische systeem in een vroeg stadium” en “raken beter vertrouwd met de vaardigheden van het lezen”.

In 1959 voegt een tijdschriftrapport meer details toe over hoe foniek wordt gebruikt. Er staat in dat andere waarnemers melden dat het Russische systeem bij het aanvankelijk lezen “strikt fonetisch” is. Er zijn echter geen aparte fonicalessen, oefenperiodes, oefenboeken, oefeningen of “gadgets” zoals je die op typische Amerikaanse scholen zou zien. In plaats daarvan wordt elke nieuwe letter-klank in één keer geïntroduceerd in betekenisvolle woorden die de kinderen kunnen uitspreken zodra ze de klank van de nieuwe letter kennen. Er zijn geen “mengvormen” van de klanken, of “krukken” zoals het gelijkstellen van de klank van /s/ met een slang. In plaats daarvan wordt “alles geleerd door oog en oor in tandem”, en de associatie wordt uitsluitend gevormd tussen het gedrukte symbool en de klank. En ten slotte maakt elke les gebruik van oefeningen om het begrip te bevestigen.

Van de 50 landen behaalde de Russische Federatie de hoogste score (581) in leesvaardigheid voor vierde klassers volgens de 2016 Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

SchotlandEdit

Synthetische fonetiek in Schotland heeft zijn wortels in het Clackmannanshire Report, een zeven jaar durend onderzoek dat in 2005 werd gepubliceerd. Het vergeleek analytische fonetiek met synthetische fonetiek en bevoordeelde leerlingen met kansarme kinderen. Uit het rapport bleek dat met synthetische fonetiek kinderen uit lagere sociaaleconomische milieus op hetzelfde niveau presteerden als kinderen uit bevoorrechte milieus op de basisschool (terwijl ze het met analytische fonetiek aanzienlijk minder goed deden.); en jongens presteerden beter dan of even goed als meisjes.

In een follow-up van het onderzoek na vijf jaar werd geconcludeerd dat de gunstige effecten langdurig waren, in feite nam de leeswinst toe.

Daarna concludeerde Education Scotland dat expliciete, systematische fonicaprogramma’s, gewoonlijk ingebed in een rijke lees- en schrijfomgeving, vier maanden extra vooruitgang opleveren ten opzichte van andere programma’s zoals “whole language”, en bijzonder gunstig zijn voor jonge leerlingen (van 4-7 jaar). Er zijn aanwijzingen, hoewel minder zeker, dat synthetische fonicaprogramma’s mogelijk gunstiger zijn dan analytische fonicaprogramma’s; het is echter het belangrijkst om systematisch les te geven.

In de PISA 2018-leesresultaten van 15-jarige leerlingen was de score van Schotland bovengemiddeld, 504 in vergelijking met het OESO-gemiddelde van 487. Schotland neemt niet deel aan PIRLS.

SingaporeEdit

Singapore heeft een diverse taalomgeving met vier officiële talen, waaronder Engels dat de taal van het onderwijs en de administratie is. Tweetaligheid is de “hoeksteen” van het onderwijssysteem, waarbij leerlingen op school zowel Engels als hun eigen moedertaal leren. 99% van de kinderen volgt voorschools onderwijs (vanaf 18 maanden), hoewel dit in Singapore niet verplicht is.

In de syllabus voor de Engelse taal van Singapore uit 2001 werd gepleit voor “een evenwicht tussen decodeer- en betekenisgerichte instructie … fonetiek en hele taal”. Bij een herziening in 2006 werd echter gepleit voor een “systematische” aanpak. In de daaropvolgende syllabus, in 2010, werd geen melding gemaakt van “hele taal” en werd een evenwichtig, interactief en alomvattend leesprogramma aanbevolen. Er wordt verwezen naar Learning to Read: The Great Debate van Jeanne Chall (1967) en het National Reading Panel (2000) die beide systematische fonetiek ondersteunen; en de International Literacy Association (2005) die evenwichtige instructie ondersteunt en zegt dat fonetiek “noodzakelijk maar onvoldoende” is.

De syllabus voor 2010 pleit voor een evenwicht tussen “systematische en expliciete instructie” en “een rijke taalomgeving”. Er wordt gepleit voor meer instructie in mondelinge taalvaardigheden, samen met fonemisch bewustzijn en de belangrijkste decoderingselementen van synthetische fonetiek, analytische fonetiek en analoge fonetiek. In het bijzonder werd gepleit voor instructie op fonisch gebied, zoals woordfamilies en woordrijmen (bv. springen en gesprongen; bijten en vliegeren), segmentering en vermenging (bv. /k/, /æ/, /t/= kat), klinkers, medeklinkers en lettergrepen. En ten slotte riep het op tot instructie in woordstudie, grammatica, woordenschat, schrijven en begrip.

Singapore behaalde de op één na hoogste leesscore (576) na de Russische Federatie (581) in het PIRLS-rapport van 2016 over leerlingen van groep vier.

ZwedenEdit

Sinds de jaren 1860 was het “vanzelfsprekend” dat fonetiek een belangrijk onderdeel is van de leesinstructie in de eerste schooljaren in Zweden. In de jaren negentig van de vorige eeuw moedigde het Nationaal Agentschap voor Onderwijs (Zweden) leraren echter aan om andere methoden te proberen, waaronder hele taal.

De prestaties van Zweden in de internationale vierdegraads leesbeoordelingen (PIRLS) daalden met 19 punten van 2001 (561) tot 2011 (542) en herstelden zich met 13 punten in 2016 (555), nog steeds lager dan de resultaten van 2001.

Sommigen suggereren dat de lagere scores verband houden met de toename van immigratie.

In 2016 publiceerde het European Literacy Policy Network (ELINET) een rapport over geletterdheid in Zweden waarin staat dat er een “dringende noodzaak” is om dalingen in de prestaties zoals gemeten door PIRLS en PISA aan te pakken.

Verenigde StatenEdit

In 2016 behaalde de VS onder 50 landen de 15e hoogste score in leesvaardigheid voor vierdeklassers volgens de Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). Van de 78 landen behaalden de VS de 14e plaats op het gebied van lezen voor de internationale PISA-studie voor 15-jarige leerlingen. In 2019, met betrekking tot de natie’s grade-vier openbare schoolstudenten, presteerde 34% op of boven de Nations Report Card “vaardig niveau” (solide academische prestaties) en 65% presteerde op of boven het NAEP “basisniveau” (gedeeltelijke beheersing van de vaardige niveauvaardigheden)

Meer dan een eeuw van debat heeft plaatsgevonden over de vraag of Engelse fonetiek al dan niet moet worden gebruikt bij het onderwijzen van beginnende lezen.

Het gebruik van fonetiek in het onderwijs in de Verenigde Staten dateert ten minste van het werk van Favell Lee Mortimer, wiens werken met behulp van fonetiek de vroege flashcard set Reading Disentangled (1834) en tekst Reading Without Tears (1857) omvat. Ondanks het werk van 19de-eeuwse voorstanders zoals Rebecca Smith Pollard, betoogden sommige Amerikaanse onderwijzers, met name Horace Mann, dat fonetiek helemaal niet onderwezen moest worden. Dit leidde tot de veelgebruikte “kijk-zeg”-benadering die werd toegepast in de in het midden van de 20e eeuw populaire Dick en Jane lezers. Vanaf de jaren 1950 echter, geïnspireerd door een baanbrekende studie van Dr. Harry E. Houtz, en aangespoord door Rudolf Flesch’s kritiek op de afwezigheid van fonische instructie (met name in zijn boek, Why Johnny Can’t Read- 1955) en Jeanne Chall (de auteur van Learning to Read the Great Debate – 1967-1995 foniek kwam weer bovendrijven als een methode om lezen te onderwijzen.

In de jaren 1980, polariseerde de “hele taal” benadering van het lezen het debat in de Verenigde Staten verder. De hele-taalmethode was gebaseerd op het principe dat kinderen konden leren lezen als zij a) voldoende gemotiveerd waren, b) toegang hadden tot goede literatuur, c) veel konden lezen, d) zich konden concentreren op de betekenis, en e) instructie kregen om leerlingen te helpen semantische, syntactische en grafische aanwijzingen te gebruiken om de uitspraak van onbekende woorden te “raden”. In de praktijk wordt kinderen ook vaak geleerd plaatjes te gebruiken om een woord te raden. Voor sommige voorstanders van hele taal was fonetiek tegenstrijdig aan het helpen van nieuwe lezers om de betekenis te begrijpen; zij beweerden dat het ontleden van woorden in kleine brokjes en het weer in elkaar zetten daarvan geen verband hield met de ideeën die de auteur wilde overbrengen.

De nadruk van hele taal op het identificeren van woorden met gebruikmaking van de context en met slechts weinig aandacht voor de klanken (gewoonlijk de alfabet medeklinkers en de korte klinkers) kon niet in overeenstemming worden gebracht met de nadruk van fonetiek op individuele klank-symbool correspondenties. Aldus ontstond in de Verenigde Staten een dichotomie tussen de benadering van de hele taal en de fonetiek, die tot hevige discussies leidde. Uiteindelijk leidde dit debat tot een reeks panels in opdracht van het Congres en door de regering gefinancierde evaluaties van de stand van het leesonderwijs in de V.S.

In 1984 gaf de National Academy of Education opdracht tot een rapport over de stand van onderzoek en onderwijspraktijken in het leesonderwijs, Becoming a Nation of Readers. Naast andere resultaten bevat het rapport de bevinding dat fonetische instructie het vermogen van kinderen om woorden te identificeren verbetert. Het verslag meldt dat nuttige fonische strategieën de kinderen de klanken van letters afzonderlijk en in woorden leren, en hen leren de klanken van letters samen te voegen om bij benadering de uitspraak van woorden te produceren. Het stelt ook dat fonische instructie moet plaatsvinden in combinatie met mogelijkheden om woorden te identificeren in zinvolle zinnen en verhalen.

In 1990 vroeg het Congres het Amerikaanse Ministerie van Onderwijs (ED) om een lijst samen te stellen van beschikbare programma’s voor beginnende leesinstructie, waarbij elk programma moest worden geëvalueerd in termen van de effectiviteit van de fonische component ervan. Als onderdeel van deze eis, vroeg het ED aan Dr. Marilyn J. Adams om een rapport op te stellen over de rol van fonetische instructie in het aanvankelijk lezen. Dit resulteerde in 1994 in haar boek Beginning to Read: Thinking and Learning about Print. In het boek stelde Adams dat bestaand wetenschappelijk onderzoek ondersteunde dat fonetiek een effectieve manier is om leerlingen de alfabetische code te leren – en zo hun vaardigheden in het decoderen van onbekende woorden op te bouwen. Door de alfabetische code te leren, betoogde ze, kunnen leerlingen mentale energie vrijmaken die ze gebruiken voor woordanalyse en deze mentale inspanning besteden aan betekenis, wat leidt tot een beter begrip. Verder stelde ze voor leerlingen aan te moedigen geen woorden over te slaan die ze moeilijk vinden. In plaats daarvan zouden ze de tijd moeten nemen om de uitdagende woorden te bestuderen en de zinnen te herlezen nadat ze erin geslaagd zijn ze te ontcijferen. Zij concludeerde ook dat, hoewel fonetische instructie een noodzakelijk onderdeel is van het leesonderwijs, het op zichzelf niet voldoende is. Kinderen moeten ook kunnen oefenen met het lezen van teksten, op voorwaarde dat ze niet te veel fouten maken. Ondanks haar studie ging de discussie over hoe het lezen te onderwijzen, uiteindelijk bekend als “het Grote Debat”, onverminderd door.

In 1996 nam het Californische Ministerie van Onderwijs een verhoogde belangstelling voor het gebruik van fonetiek op scholen. En in 1997 riep het ministerie op tot onderwijs in de eerste klas in concepten over drukletters, fonemisch bewustzijn, decoderen en woordherkenning, en woordenschat en begripsontwikkeling.

In 1997 vroeg het Congres de directeur van het National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) van de National Institutes of Health, in overleg met de minister van Onderwijs, om een nationaal panel bijeen te roepen om de effectiviteit te beoordelen van de verschillende benaderingen die worden gebruikt om kinderen te leren lezen.

De National Research Council onderzocht opnieuw de vraag hoe kinderen het best kunnen worden onderwezen in het lezen (naast andere onderwijsvraagstukken) en publiceerde de resultaten in 1998 in Prevention of Reading Difficulties in Young Children. De bevindingen van de National Research Council kwamen grotendeels overeen met die van Adams. Zij concludeerden dat fonetiek een zeer effectieve manier is om kinderen te leren lezen op woordniveau, effectiever dan wat bekend staat als de “ingebedde fonetische” benadering van hele taal (waarbij fonetiek opportunistisch werd onderwezen in de context van literatuur). Zij vonden dat fonetische instructie systematisch moet zijn (een opeenvolging van steeds uitdagender fonetische patronen volgen) en expliciet (leerlingen precies leren hoe de patronen werkten, bijvoorbeeld: “dit is b, het staat voor de /b/klank”).

In 2000 werden de bevindingen van het National Reading Panel gepubliceerd. Het onderzocht kwantitatieve onderzoeksstudies over vele gebieden van het leesonderwijs, met inbegrip van fonetiek en hele taal. Het resulterende rapport Teaching Children to Read: An Evidence-based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and its Implications for Reading Instruction biedt een uitgebreid overzicht van wat er bekend is over de beste praktijken op het gebied van leesonderwijs in de VS. Het panel rapporteerde dat verschillende leesvaardigheden van cruciaal belang zijn om goede lezers te worden: fonemisch bewustzijn, fonetiek voor woordidentificatie, vloeiendheid, woordenschat en tekstbegrip. Met betrekking tot fonetiek bevestigde hun meta-analyse van honderden studies de bevindingen van de National Research Council: het aanleren van fonetiek (en gerelateerde fonetische vaardigheden, zoals fonemisch bewustzijn) is een effectievere manier om kinderen vroege leesvaardigheden aan te leren dan ingebedde fonetiek of geen fonetische instructie. Het panel stelde vast dat fonetische instructie een effectieve methode is om kinderen van de kleuterschool tot de zesde klas te leren lezen, en voor alle kinderen die moeite hebben met leren lezen. Zij vonden ook dat fonetische instructie alle leeftijden ten goede komt bij het leren spellen. Zij meldden ook dat leraren meer onderwijs nodig hebben over effectieve leesinstructie, zowel pre-service als in-service.

Het door de staat gedreven Common Core State Standards Initiative werd in 2009 ontwikkeld, vanwege een gebrek aan standaardisatie van onderwijsprincipes en -praktijken. De site heeft een uitgebreide beschrijving van de specifieke details van de English Language Arts Standards die de gebieden van de alfabetische principe, Print concepten, fonologisch bewustzijn, fonetiek en woordherkenning, en vloeiendheid omvatten. Het is aan de individuele staten en schooldistricten om plannen te ontwikkelen om de standaarden te implementeren. In 2020 hadden 41 staten de normen goedgekeurd, en in de meeste gevallen heeft het drie of meer jaar geduurd om ze te implementeren. Wisconsin heeft de normen bijvoorbeeld in 2010 aangenomen en in het schooljaar 2014-2015 ingevoerd, maar in 2020 was het State Department of Public Instruction nog bezig met het ontwikkelen van materiaal om de normen te ondersteunen bij het onderwijzen van fonetiek.

De staat Mississippi heeft de Literacy-Based Promotion Act in 2013 aangenomen, deels vanwege de slechte resultaten van de staten op de National Assessment of Educational Progress. Het Mississippi Department of Education biedt middelen voor leraren op het gebied van fonemisch bewustzijn, fonetiek, woordenschat, vloeiendheid, begrip en leesstrategieën. In 2019 boekte Mississippi een grotere vooruitgang op het gebied van lezen dan enige andere staat.

In 2014 verklaarde het Californische ministerie van Onderwijs “Ervoor zorgen dat kinderen halverwege de eerste klas weten hoe ze regelmatig gespelde woorden van één lettergreep moeten decoderen, is van cruciaal belang”. Het gaat verder met te zeggen dat “Leerlingen moeten fonemisch bewust zijn (vooral in staat om fonemen te segmenteren en te mengen)”. In de tweede en derde klas krijgen kinderen expliciete instructie in geavanceerde fonische analyse en het lezen van meerlettergrepige en complexere woorden.

In 2015 begon het openbare schoolsysteem van de staat New York een proces om zijn English Language Arts Learning Standards te herzien. De nieuwe normen roepen op tot onderwijs waarbij “lees- of leesvaardigheidservaringen” worden betrokken, evenals fonemisch bewustzijn van de kleuterschool tot klas 1 en fonetiek en woordherkenning van klas 1 tot klas 4.

In 2015 heeft de Ohio-wetgever minimumnormen vastgesteld die het gebruik van fonetiek als een techniek bij het onderwijzen van lezen vereisen. Het omvat richtlijnen voor het onderwijzen van fonemisch bewustzijn, fonetiek, vloeiendheid, woordenschat en begrip. In februari 2017 heeft het Ohio Department of Education nieuwe leerstandaarden voor English Language Arts aangenomen. Ze omvatten Reading Standards for Foundational Skills K-12 die duidelijk een systematische aanpak uiteenzetten voor het onderwijzen van fonologisch bewustzijn in de kleuterschool en klas één, en fonetische en woordanalysevaardigheden op rangniveau bij het decoderen van woorden (inclusief vloeiendheid en begrip) in de klassen één tot en met vijf.

In 2016 publiceerden het What Works Clearinghouse en het Institute of Education Sciences, een onafhankelijke en niet-partijgebonden arm van het Amerikaanse ministerie van Onderwijs, een Praktijkgids voor opvoeders (met bewijs) over fundamentele vaardigheden om lezen voor begrip te ondersteunen in de kleuterschool tot en met de derde klas. Het bevat vier aanbevelingen om het lezen te ondersteunen: 1) Leer leerlingen academische taalvaardigheden, waaronder het gebruik van inferentiële en verhalende taal, en woordenschat kennis, 2) Ontwikkel het bewustzijn van de segmenten van klanken in spraak en hoe ze koppelen aan letters (fonemisch bewustzijn en fonetiek), 3) Leer leerlingen om woorden te decoderen, woorddelen te analyseren, en woorden te schrijven en te herkennen (fonetiek en synthetische fonetiek), en 4) Zorg ervoor dat elke student elke dag een samenhangende tekst leest om de nauwkeurigheid, vloeiendheid en begrip van het lezen te ondersteunen. Sommige universiteiten hebben aanvullend materiaal gemaakt op basis van deze gids

In 2016 heeft het Colorado Department of Education hun Elementary Teacher Literacy Standards bijgewerkt met een uitgebreide schets inclusief normen voor ontwikkeling op de gebieden Fonologie; Fonics en Woordherkenning; Vloeiend automatisch lezen; Woordenschat; Tekstbegrip; en Handschrift, Spelling, en Schriftelijke Expressie.

In 2017 heeft onderzoek gepubliceerd in de Journal of Experimental Psychology aangetoond dat leren lezen door woorden te klinken (d.w.z. fonetiek) een dramatisch effect heeft op de nauwkeurigheid van het hardop lezen en het begrip. Het concludeert dat vroege geletterdheidsonderwijs zich moet richten op de systematische aanpak in “print-to-sound relaties” in alfabetische talen, in plaats van het onderwijzen van “betekenisgebaseerde strategieën”, om zowel hardop lezen als begrip van geschreven woorden te verbeteren.

In 2018 publiceerde The Association for Psychological Science een artikel met de titel Ending the Reading Wars: Reading Acquisition From Novice to Expert. Het doel van het artikel is om de kloof te dichten tussen de huidige onderzoekskennis en het publieke begrip over hoe we leren lezen, en om uit te leggen “waarom fonetische instructie zo centraal staat bij het leren in een schrijfsysteem zoals het Engels”.

In 2018 publiceerde het Arkansas Department of Education, Literacy Support Unit, een rapport over hun nieuwe initiatief bekend als R.I.S.E., Reading Initiative for Student Excellence, dat het resultaat was van The Right to Read Act, aangenomen in 2017. Het eerste doel van dit initiatief is om opvoeders te voorzien van de diepgaande kennis en vaardigheden van “de wetenschap van het lezen” en evidence-based instructiestrategieën. Dit omvat een verandering van focus naar op onderzoek gebaseerde instructie over fonologisch bewustzijn, fonetiek, woordenschat, vloeiendheid en begrip. Specifieke vereisten zijn dat het leesonderricht systematisch en expliciet is en decodeertechnieken omvat. Een deel van de instructie omvat het gebruik van een boek en studiegids getiteld Essentials of Assessing, Preventing and Overcoming Reading Difficulties, door David Kilpatrick.

In 2018 publiceerde het Minnesota Reading Corps (MRC) effectevaluatierapporten van hun leesprogramma’s voor kinderen in de kleuterklas tot groep drie (2017-2018). MRC is een deelnemende organisatie onder Americorps waarin vrijwilligers bijles geven aan risicoleerlingen die extra ondersteuning nodig hebben bij lezen en wiskunde. De tutoren worden opgeleid om op onderzoek gebaseerde leesvaardigheidsactiviteiten en interventies te gebruiken zoals vastgesteld door het National Reading Panel, waaronder fonologisch bewustzijn, fonetiek, vloeiendheid, woordenschat en begrip. De rapporten, gepresenteerd door NORC aan de Universiteit van Chicago, vergelijken de resultaten van studenten in het MRC-programma met studenten in controlegroepen. Zij ontdekten dat MRC-kleuterschoolleerlingen significant hogere scores behaalden in letter-klank vloeiendheid, en MRC-studenten in de eerste klas behaalden significant hogere scores in zowel onzinwoordvloeiendheid als mondelinge leesvloeiendheid.

In 2019 introduceerde het Minnesota Department of Education normen die schooldistricten verplichten om “een lokaal plan voor geletterdheid te ontwikkelen om ervoor te zorgen dat alle leerlingen uiterlijk aan het einde van de derde klas een vroege leesvaardigheid hebben bereikt” in overeenstemming met een statuut van de Minnesota Legislature dat vereist dat basisschoolleraren in staat zijn om uitgebreide, wetenschappelijk onderbouwde lees- en mondelinge taalinstructie uit te voeren op de vijf leesgebieden van fonemisch bewustzijn, fonetiek, vloeiendheid, woordenschat en begrip.

In 2019 heeft de International Literacy Association een rapport uitgebracht met de titel Meeting the Challenges of Early Literacy Phonics Instruction Het rapport ondersteunt duidelijk het gebruik van fonetische instructie die expliciet en systematisch is, en stelt dat “fonetische instructie nuttig is voor alle leerlingen, schadelijk voor geen enkele, en cruciaal voor sommige”. Het geeft ook een mening over de tien meest voorkomende oorzaken van falen van fonica-instructie, namelijk onvoldoende tijd besteed aan het onder de knie krijgen van een nieuwe fonische vaardigheid zoals mengen (4-6 weken aanbevolen); gebrek aan toepassing op echte leesinstructie; ongeschikt leesmateriaal om de vaardigheden te oefenen; te veel instructie van de leerkracht, en te weinig lezen door de leerling; verloren tijd tijdens instructieovergangen; de houding van de leerkracht en zijn kennis van fonisch instructiemateriaal; lessen die niet snel en rigoureus zijn; gebrek aan evaluaties over een langere periode; te lang wachten met de overgang naar meerlettergrepige woorden; en te veel nadruk op fonische oefeningen ten koste van andere aspecten, zoals woordenschat.

In 2019 brengt de Best Evidence Encyclopedia, onderdeel van de Johns Hopkins University, een review uit van onderzoek naar 61 studies van 48 verschillende programma’s voor worstelende lezers in het basisonderwijs. De overgrote meerderheid werd gedaan in de VS, de programma’s zijn repliceerbaar, en de studies, gedaan tussen 1990 en 2018, hadden een minimale duur van 12 weken. Veel van de programma’s maakten gebruik van fonetisch onderwijs en/of een of meer van de volgende: coöperatief leren, technologie-ondersteunde adaptieve instructie (zie Onderwijstechnologie), metacognitieve vaardigheden, fonemisch bewustzijn, woordlezen, vloeiendheid, woordenschat, multisensorisch leren, spelling, begeleid lezen, begrijpend lezen, woordanalyse, gestructureerd curriculum, en evenwichtige geletterdheid (niet-fonetische aanpak). Belangrijk is dat tabel 5 (blz. 88) de gemiddelde gewogen effectgroottes van de programma’s laat zien naar de manier waarop ze werden uitgevoerd (d.w.z. per school, per klas, per technologieondersteunde adaptieve instructie, per één-op-één-groep-bijles, en per één-op-één-bijles). Tabel 8 (blz. 91) geeft een overzicht van de 22 programma’s die voldoen aan de ESSA-normen voor sterke en matige beoordeling, en hun effectgrootte. De evaluatie concludeert dat 1) de resultaten positief waren voor één-op-één-bijles, 2) de resultaten positief waren maar niet zo groot voor één-op-één-bijles in kleine groepen, 3) er geen verschillen waren in resultaten tussen leerkrachten en onderwijsassistenten als bijlesgevers, 4) door technologie ondersteunde adaptieve instructie geen positieve resultaten opleverde, 5) aanpak van de hele klas (meestal coöperatief leren) en aanpak van de hele school met bijlessen hebben voor moeilijke lezers resultaten opgeleverd die even groot zijn als die van individuele bijlessen, en veel meer leerlingen hebben er baat bij gehad, en 6) aanpak waarbij verbeteringen in de klas en op school worden gecombineerd, met bijlessen voor de meest risicoleerlingen, heeft het grootste potentieel voor de grootste aantallen lezers met problemen.

In 2019 scoorde 52,8% van de derdeklassers in Louisiana op of boven de leesbenchmark van de staat. Ook in 2019 las 26% van de graad 4-leerlingen op een vaardigheidsniveau volgens de Nation’s Report Card. In datzelfde jaar nam de Louisiana State Legislature resolutie 222 aan waarin er bij het ministerie van Onderwijs op werd aangedrongen de Early Literacy Commission in het leven te roepen om aanbevelingen te doen voor de invoering van een systeem dat voorziet in effectieve, op feiten gebaseerde leesinstructie voor kinderen vanaf de geboorte tot en met de derde klas. Op 8 maart 2019 heeft het Louisiana Department of Education zijn curriculum voor K-12 English Language Arts herzien. De leesstandaarden voor fundamentele vaardigheden omvatten eisen voor instructie in het alfabetische principe, fonologisch bewustzijn, fonetiek en woordherkenning, vloeiendheid en begrip. Met ingang van 2020 screent de Louisiana Board of Elementary and Secondary Education (BESE) op de volgende vaardigheden: Kindergarten-Phonemic Awareness; First Grade-Phonics; Second Grade-Oral Reading Fluency; and Third Grade-Reading Comprehension.

In 2019 las 30% van de grade 4-studenten in Texas volgens de Nation’s Report Card op het “bekwaamheidsniveau”, in vergelijking met het nationale gemiddelde van 34%. In juni van datzelfde jaar nam de Texaanse wetgever House Bill 3 (HB 3 Reading Academies) aan, die vereist dat alle kleuter- tot en met grade-three-docenten en directeuren “vóór het schooljaar 2022-2023 beginnen met een lerarenacademie voor het bereiken van geletterdheid”. De opleiding zal naar verwachting in totaal 80 uur duren. Het doel is “de kennis van de leraren te vergroten en de toepassing van empirisch onderbouwde methoden te verbeteren om de lees- en schrijfvaardigheid van de leerlingen positief te beïnvloeden”. De vereiste inhoud van de academie-opleiding omvat de gebieden Wetenschap van het onderwijzen van lezen, Mondelinge taal, Fonologisch bewustzijn, Decoderen (d.w.z. fonetiek), Vloeiendheid en Begrijpend lezen.