Fonik

Nedan följer exempel på hur fonik används i vissa länder:

AustralienRedigera

Den 30 november 2004 tillsatte Brendan Nelson, minister för utbildning, vetenskap och yrkesutbildning, en nationell utredning om läs- och skrivinlärning i Australien. Utredningen undersökte hur läsning lärs ut i skolorna och hur effektiva lärarutbildningskurser är när det gäller att förbereda lärare för läsundervisning. I den resulterande rapporten från 2005, Teaching Reading, tydliggörs i de två första rekommendationerna kommitténs övertygelse om behovet av att basera läsundervisningen på evidens och vikten av att lära ut systematisk, explicit fonik inom ramen för ett integrerat tillvägagångssätt.

I sammanfattningen står det: ”Det är uppenbart … att direkt systematisk undervisning i fonik under de tidiga skolåren är en väsentlig grund för att lära barn att läsa. Resultaten från forskningsbevisen visar att alla elever lär sig bäst när lärare antar en integrerad strategi för läsning som explicit undervisar i fonemisk medvetenhet, fonik, flyt, ordförrådskunskap och förståelse.” Undersökningskommittén konstaterar också att den uppenbara dikotomin mellan fonik och helspråksmetoden i undervisningen ”är falsk”. Den fortsätter dock med att säga: ”Det stod dock klart att systematisk undervisning i fonik är avgörande om barn ska lära sig att läsa bra, oavsett om de har lässvårigheter eller ej.”

I sammanfattningen sägs följande:

”Sammantaget drar vi slutsatsen att den syntetiska foniken, som en del av läroplanen för läsning, är effektivare än den analytiska foniken, även när den kompletteras med träning i fonemisk medvetenhet. Den ledde också till att pojkar läste ord betydligt bättre än flickor, och det fanns en tendens till bättre stavning och läsförståelse. Det finns belägg för att syntetisk fonik lärs ut bäst i början av grundskolans första år, eftersom barnen i det tidiga syntetiska fonikprogrammet även i slutet av det andra skolåret hade bättre stavningsförmåga och flickorna hade betydligt bättre läsförmåga.”

Den 5 oktober 2018 publicerar delstatsregeringen i Victoria, Australien, en webbplats som innehåller en omfattande verktygslåda för läs- och skrivundervisning, inklusive effektiv läsinlärning, fonik och exempel på lektioner i fonik. Den innehåller delar av syntetisk fonik, analytisk fonik och analogifonik.

2016 rankades Australien på 21:a plats i PIRLS-läsningsresultatet för elever i fjärde klass.

KanadaRedigera

I Kanada är den offentliga utbildningen ett ansvarsområde för de provinsiella och territoriella regeringarna. Liksom i andra länder har det funnits mycket debatt om värdet av fonik i läsundervisningen på engelska; fonemisk medvetenhet och fonik verkar dock få viss uppmärksamhet. Läroplanen i alla de kanadensiska provinserna innehåller något av följande: fonik, fonologisk medvetenhet, segmentering och blandning, avkodning, fonemisk medvetenhet, grafofoniska ledtrådar och relationer mellan bokstav och ljud. Dessutom uppmärksammas systematisk fonik och syntetisk fonik i vissa publikationer.

Hursomhelst är några av metoderna för hela språket uppenbara, t.ex:

• ”konsekvent använda tre ledtrådssystem, betydelse, struktur och visuellt” och ”använda illustrationer och förkunskaper för att förutsäga betydelsen”,
• ”använda ledtrådar som bilder, sammanhang, fonik, grammatisk medvetenhet och bakgrundskunskaper” och ”använda en mängd olika strategier, t.ex. göra förutsägelser”, läsa om och läsa vidare”,
• ”använda ledtrådssystem för att konstruera mening från texten”,
• ”använda syntaktiska, semantiska och grafofoniska ledtrådar för att konstruera och bekräfta mening i sammanhanget”,
• ”förutsäga betydelsen av och lösa okända ord med hjälp av olika typer av ledtrådar, t.ex: semantiska (betydelse) ledtrådar, syntaktiska (språkstruktur) ledtrådar och grafofoniska (fonologiska och grafiska) ledtrådar,
• ”användning av bilder och andra grafiska representationer för att tolka texter”,
• ”ledtrådssystem (pragmatik, syntax, semantik och grafofonik)”,
• ”ledtrådssystem (sammanhang, betydelse, struktur och visuellt)”,
• ”förutsäga på grundval av vad som är meningsfullt, vad som låter rätt och vad trycket antyder”,
• ”balanserat läs- och skrivprogram” och ”söka efter och använda mening och struktur och/eller visuell information (MSV)”, och
• ”använda och integrera, med stöd, de olika signaleringssystemen (pragmatik, semantik, syntaktisk och grafofonisk)”.

Följaktligen verkar det inte finnas några bevis för en omfattande eller systematisk praktik av fonik i Kanadas offentliga skolor.

2016, bland 50 länder, rankades Kanada på 23:e plats i PIRLS-läsningsresultatet för elever i fjärde klass.

Under 2018 rankades Kanada på sjätte plats av 78 länder i PISA:s läsresultat för 15-åriga elever.

EnglandRedigera

Det har funnits ett återuppväckt intresse för syntetisk fonik under de senaste åren, särskilt i England. Från och med 2013 har alla (av lokala myndigheter drivna) grundskolor i England ett lagstadgat krav på att undervisa i syntetisk fonik i årskurs ett och två. Dessutom måste alla elever som har svårt att avkoda ord ordentligt i årskurs tre ”omgående” få hjälp genom ett ”rigoröst och systematiskt fonikprogram”.

Förut främjades syntetisk fonik av en partiöverskridande grupp parlamentsledamöter, särskilt Nick Gibb MP. I en rapport från underhusets utbildnings- och kompetenskommitté krävdes en översyn av det foniska innehållet i den nationella läroplanen. Därefter tillkännagav ministeriet för utbildning och kompetens en översyn av läsning i tidiga år under ledning av Sir Jim Rose, tidigare inspektionsdirektör för Ofsted (som ansvarar för utbildningsstandarderna i Storbritannien). Översynen, med titeln Independent review of the teaching of early reading (Rose Report 2006), tar upp frågan om varför barns läsning och skrivning (särskilt för pojkar) inte har motsvarat förväntningarna. I punkt 3.25 i slutrapporten står det: ”Detta tyder på att det mycket oftare är undervisningens karaktär än barnets karaktär som avgör om man lyckas eller misslyckas med att lära sig de ’grundläggande’ färdigheterna att läsa och skriva”. Vidare sägs att man inte menar att lärarna är oförmögna eller ovilliga att utveckla den sakkunskap som krävs, utan bara att det har funnits systematisk förvirring och motstridiga åsikter om fonik. Man klargör också att när det gäller de bredare kunskaper och färdigheter som krävs för att läsa och skriva är fonikarbete ”nödvändigt men inte tillräckligt”. Avslutningsvis föreslås att utmaningen kommer att lösas i takt med att forskningen fortsätter att stödja systematisk fonik, och att lärarutbildning och systematiska fonikprogram kommer att ge ”goda resultat för barnen”. ”

I november 2010 innehöll en vitbok från regeringen planer på att utbilda alla grundskollärare i fonik. Läroplanen för 2013 har ”lagstadgade krav” som bland annat innebär att elever i årskurs ett och två ska vara kapabla att använda systematisk syntetisk fonik när det gäller ordläsning, läsförståelse, flyt i läsning och skrivning. Detta inbegriper färdigheter i ”ljud till grafem”, ”avkodning” och ”blandning”. Efter detta uppdaterade Ofsted sin vägledning för skolinspektörer 2014 för att inkludera tips om hur skolor bör lära ut läsning med systematisk fonik, inklusive ”Getting them Reading Early” (få dem att läsa tidigt). Den innehåller en beskrivning av den enkla synen på läsning som ordigenkänningsprocesserna (att känna igen orden på sidan, utan sammanhang och med hjälp av fonik) och språkigenkänningsprocesserna (att förstå språkets innebörd). Den innehåller också några videor som illustrerar dess principer.

I Carter Review of Initial Teacher Training (publicerad av utbildningsdepartementet) 2015 efterlyser Carter Review of Initial Teacher Training (publicerad av utbildningsdepartementet) att evidensbaserad undervisning ska vara en del av ramverket för den grundläggande lärarutbildningen. Den ger ett exempel på en fallstudie där ”praktikanter på Early Reading-placeringen måste arbeta tillsammans med en läs- och skrivspecialist för att planera och undervisa en lektion i fonik för en grupp, utvärdera lektionen och ge en andra lektion mot bakgrund av utvärderingen”.

I 2016 års PIRLS-studie (Progress in International Reading Literacy Study) tilldelades England sina bästa resultat sedan studierna inleddes 2001. Nick Gibb tillskriver denna framgång till användningen av systematisk syntetisk fonik. I mars samma år släppte utbildningsministern en rapport med titeln Educational Excellence Everywhere. I rapporten anges att 2010 uppnådde 33 procent av grundskoleeleverna inte den förväntade standarden i läsning, men ”sedan införandet av den foniska läskontrollen 2012” har den siffran sjunkit till 20 procent. Rapporten fortsätter med att säga att de fortfarande har mycket att göra, särskilt när det gäller elever som är missgynnade.

2016 publicerade London School of Economics ett dokument som stödjer undervisningen i syntetisk fonik till missgynnade barn eftersom det bidrar till att minska läs- och skrivklyftan.

2018 har Ofsted, som en del av sin läroplansforskning, producerat en YouTube-video om tidig läsning. Där står det: ”Det är absolut nödvändigt att varje barn behärskar den foniska koden så snabbt som möjligt …. So, successful schools firstly teach phonics first, fast and furious.”

I januari 2019 publicerade Ofsted en rapport med titeln Education inspection framework: overview of research that further supports systematic synthetic phonics together with phonemic awareness, fluency, vocabulary and comprehension.

Och även om det har uttryckts oro över det foniska screeningtestet i slutet av årskurs ett, rapporterar vissa att fonik är särskilt värdefullt för dåliga läsare och för dem som inte har engelska som förstaspråk.

FinlandRedigera

För att ett finskt barn ska kunna påbörja den obligatoriska utbildningen måste det delta i ett års förskoleundervisning, och den obligatoriska utbildningen inleds vanligen vid 7 års ålder. Vissa menar att de flesta finska barn läser redan innan de börjar skolan.

I årskurs ett och två utvecklar eleverna i Finland sin läsförmåga genom att öva tekniker inom områdena ljud- och bokstavskorrespondens (fonik), uppdelning av tal i ord, stavelser och ljud, ordigenkänning, stavning, daglig läsning och skrivning samt förståelsestrategier.

Under 2016 rankades Finland bland 50 länder på femte plats när det gäller läsförmåga för fjärdeklassare enligt Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

FrankrikeRedigera

Det har funnits en stark debatt i Frankrike om undervisningen i fonik (”méthode syllabique”) jämfört med helspråksundervisning (”méthode globale”). Efter 1990-talet började anhängare av den senare att försvara en så kallad ”blandad metod” (även känd som Balanced literacy) där tillvägagångssätt från båda metoderna används. Frankrike är hemvist för några av de mest inflytelserika forskarna inom psykopedagogik, kognitionsvetenskap och neurovetenskap, till exempel Stanislas Dehaene och Michel Fayol. Dessa forskare har studerat problemet ur sina vetenskapers perspektiv och lagt sin tunga vetenskapliga tyngd på fonikens sida.

När akademikern Jean-Michel Blanquer nyligen utsågs till utbildningsminister inrättade ministeriet ett vetenskapligt utbildningsråd med Dehaene som ordförande. Detta råd stödde öppet fonikerna. I april 2018 utfärdade ministern en uppsättning av fyra vägledande dokument för tidig undervisning i läsning och matematik och en broschyr med detaljerade rekommendationer för fonik. Lärarfacken och några pedagoger var mycket kritiska till hans ställningstaganden och klassificerade hans perspektiv som ”traditionalistiskt” och försökte föra debatten till den politiska sfären. Men Blanquer har öppet förklarat att det så kallade blandade tillvägagångssättet inte är något seriöst val.

Under 2016 ligger Frankrike något över genomsnittet när det gäller läsförmåga för fjärdeklassare enligt Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

UngernRedigera

Det officiella språket och undervisningsspråket i Republiken Ungern är det ungerska språket. År 2010 gick dock 4,6 % av minoritetseleverna (kroater, tyskar, rumäner, serber, slovakar och slovener) i minoritetsdrivna modersmålsskolor, tvåspråkiga skolor eller förskolor med språkundervisning.

Kribban (förskola) i Ungern är en ”välfärdsinstitution” som tar hand om barn i åldrarna 20 veckor till 3 år och erbjuder professionell dagvård och utveckling. Dessutom är daghemsundervisning och -vård gratis och obligatorisk för barn i åldrarna 3-6 år. Socialt missgynnade barn prioriteras vid inskrivningen. Förskoleprogrammen är inriktade på att utveckla barnens framväxande läs- och skrivförmåga genom lek snarare än systematisk träning i fonik eller undervisning i alfabetet.

Enligt PIRLS-encyklopedin rekommenderar undervisningsministeriet inte uttryckligen en viss läsmetod framför en annan, men alla ackrediterade läroboksserier använder dock ”ljudande-analyserande metoden”. European Literacy Policy Network (ELINET) 2016 rapporterar att ungerska barn i årskurs ett och två får explicit undervisning i fonemisk medvetenhet och fonik ”som vägen för att avkoda ord”. I årskurserna tre och fyra fortsätter de att tillämpa sina kunskaper om fonik, men tonvikten flyttas till de mer meningsfokuserade tekniska aspekterna av läsning och skrivning (dvs. ordförråd, texttyper, lässtrategier, stavning, interpunktion och grammatik).

Ungern fick 2016 bland 50 länder den 13:e högsta poängen i läskunnighet för fjärdeklassare enligt Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). 19 % av deras elever presterade vid eller under det låga riktmärket för övergripande läsning, vilket är strax över EU-genomsnittet på 20 %.

IrlandRedigera

Skolans läroplan i Irland är inriktad på att se till att barn kan läsa och skriva på både engelska och irländska språket. År 2011 utvecklade Department of Education and Skills (Irland) en nationell strategi för att förbättra läs- och skrivkunnigheten och räknekunnigheten. 2014 års vägledning för lärarnas professionella utveckling täcker de sju områdena attityd och motivation, flyt, förståelse, ordidentifiering, ordkunskap, ordförråd, fonologisk medvetenhet, fonik och bedömning. Den rekommenderar att fonik lärs ut på ett systematiskt och strukturerat sätt och att den föregås av utbildning i fonologisk medvetenhet.

Under 2016 uppnådde Irland bland 50 länder det fjärde högsta resultatet i läskunnighet för fjärdeklassare enligt Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

Programmet för internationell studentbedömning (PISA) för 2018 visade att Irlands 15-åriga elever låg betydligt över genomsnittet i läsning, naturvetenskap och matematik.

Läroplanen för grundskolan 2019 anger att läsning måste omfatta fonik, fonologisk medvetenhet och fonemisk medvetenhet.

Latinamerika och KaribienRedigera

Enligt 2019 års Campbell Systematic Reviews förvärvar cirka 250 miljoner barn i världen inte grundläggande läs- och matematikkunskaper, trots att cirka 50 procent av dem har gått minst fyra år i skolan (Unesco 2014). Och mer än 60 % av eleverna i tredje klass i Latinamerika och Västindien (LAC) har endast uppnått grundläggande läskunskaper, delvis på grund av bristen på evidensbaserad utbildning, förberedelser och stöd för lärare.

I genomgången sammanfattas resultaten av 107 studier av interventioner för läs- och skrivkunnighet i tidiga årskurser (EGL) i LAC. De drar slutsatsen att lärarutbildning, näring och program för teknik i undervisningen i genomsnitt inte visar positiva effekter på resultaten av EGL i LAC-regionen. Vissa faktorer har dock potential att ge positiva effekter, t.ex. att kombinera lärarutbildning med coachning, att rikta skolmat och andra näringsprogram till låginkomstländer med höga nivåer av hämmad tillväxt och slöseri och att kombinera program för teknik i utbildning med starkt fokus på pedagogisk praxis.

De menar också att ”de kvantitativa studierna som inte omfattar interventioner tyder på att fonemisk medvetenhet, fonik, flyt och förståelse är förknippade med läskunnighet”, och att de dåliga läsnivåerna hos barn som inte har … ”kan vara en följd av att de inte får adekvata instruktioner om metafonologiska strategier och explicit och systematisk fonik”. De tillgängliga studierna kan dock inte ge slutgiltiga bevis för effekterna av undervisning i fonemisk medvetenhet, fonik, flyt och förståelse på läsförmågan, vilket tyder på ett behov av ännu mer högkvalitativ forskning.

I Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS 2016) beskrivs de särskilda läsinitiativen i Trinidad och Tobago. År 2013 lanserade den nationella kommissionen för Unesco projektet Leading for Literacy för att utveckla läs- och skrivförmågan hos elever i årskurs 1 och 2. Projektet underlättar utbildningen av grundskollärare i användningen av ett syntetiskt fonikprogram.

Från 2013 till 2015 utsåg utbildningsministeriet i Trinidad och Tobago sju lässpecialister för att hjälpa grundskole- och gymnasielärare att förbättra sin läs- och skrivinlärning. Från februari 2014 till januari 2016 anställdes läs- och skrivcoacher i utvalda grundskolor för att hjälpa lärare i förskola, årskurs 1 och årskurs 2 med pedagogik och innehåll i undervisningen i tidig läs- och skrivinlärning. Grundskolorna har fått läs- och skrivresurser för undervisningen, inklusive fonemisk medvetenhet, ordigenkänning, manipulatorer för ordkunskap, fonik och förståelse.

Nya ZeelandRedigera

Från och med 2018 har utbildningsministeriet i Nya Zeeland online-information för att hjälpa lärare att stödja sina elever i årskurs 1-3 i förhållande till ljud, bokstäver och ord. Den har specifika förslag inom områdena muntligt språk, fonologisk medvetenhet, fonemisk medvetenhet, fonem och fonik. Det finns också exempel och rekommenderade böcker om undervisning i fonik, att höra ljud i talade ord, stavelser, blandning av fonem, begynnelse och rim samt ljud och bokstäver (initialer, ändelser och mediala bokstäver). I inledningen står det att fonikundervisning ”inte är ett självändamål” och att det inte är nödvändigt att lära eleverna ”varje kombination av bokstäver och ljud”.

Nya Zeelands resultat (523) i PIRLS-rapporten från 2016 om läsförmågan hos elever i fjärde klass låg över genomsnittet på 500 och under andra engelsktalande länder som Kanada (543), USA (549), England (559), Nordirland (565) och Irland (567).

NordirlandRedigera

2007 var utbildningsdepartementet i Nordirland enligt lag skyldigt att lära barn grundläggande färdigheter i fonologisk medvetenhet och förståelsen ”att ord består av ljud och stavelser och att ljud representeras av bokstäver (fonem/grafemmedvetenhet)”. 2010 gick utbildningsdepartementet vidare genom att beskriva en ny strategi med standarder som kräver att lärarna ska få stöd för att använda evidensbaserade metoder för att undervisa i läs-, skriv- och räknekunskap. Den beskrev tio krav, bland annat ett ”systematiskt program med högkvalitativ fonik” som är explicit, strukturerat, i ett bra tempo, interaktivt, engagerande och tillämpas i ett meningsfullt sammanhang.

2016 uppnådde Nordirland bland 50 länder den sjunde högsta poängen i läskunnighet för fjärdeklassare enligt Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

Under 2018 uppnådde Nordirlands elever i PISA:s läsprestationer för 15-åriga elever ett resultat på 505 jämfört med England på 507 och OECD-genomsnittet på 487.

NorgeRedigera

Norsk är Norges huvudspråk och engelska lärs ut från och med årskurs ett. Barn börjar i första klass i augusti det år de fyller sex år. Majoriteten av eleverna är inskrivna i offentliga skolor i motsats till privata skolor.

I den norska läroplanen omfattar de grundläggande färdigheterna ”avkodning och förståelse av enkla texter” (dvs. fonik). I slutet av årskurs två förväntas eleverna visa att de förstår förhållandet mellan ”talljud och bokstav”.

2016 uppnådde Norge bland 50 länder den åttonde högsta poängen i läskunnighet för fjärdeklassare enligt Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS)., och 20:e av 78 för 15-åringar i PISA 2018.

PolenRedigera

Polens nationella läroplan anser att läsning är huvudmålet för grundutbildningen och definierar det som den tekniska färdigheten att ”avkoda grafem till fonem och förstå, använda och bearbeta skrivna texter” (dvs. fonik). Undervisningen består ofta av att tala om för eleverna hur saker och ting ska göras i stället för att låta dem experimentera själva och uppleva resultaten. Enligt forskarna använder lärarna sällan internet och annan digital teknik under läsundervisningen. Polska skolor har inga utbildade lässpecialister, men talterapeuter och pedagogiska terapeuter finns tillgängliga för att hjälpa elever med särskilda behov eller inlärningssvårigheter. År 1998 infördes en nationell kampanj för att uppmuntra föräldrar att läsa högt för sina barn i 20 minuter varje dag.

Under 2014 hade 10,6 % av 15-åringarna underprestationer i läsning, vilket är lägre än EU-genomsnittet på 17,8 %. Från och med 2014 infördes gradvis ett program för att tillhandahålla gratis skolböcker i hela Polen. Elevernas socioekonomiska bakgrund var en angelägenhet 2015, och sexåringar började den obligatoriska skolgången det året.

Enligt PISA (2000 International Student Assessment) läser 15-åriga polska elever betydligt sämre än OECD-genomsnittet. Med en förnyad betoning på läsning gjorde dock Polen 2018 de största framstegen i läsning sedan 1994 och polackerna i åldern 16-19 år överträffade sina europeiska jämnåriga i läsning (10:e plats av 72 länder i PISA).

Polen rankades på 6:e plats i 2016 års PIRLS 4:e klass i läsning.

PortugalRedigera

Under slutet av 1990-talet vann helhetsmetoden för språket popularitet i Portugal, men i en icke-explicit form. Tonvikten lades på mening, att läsa för nöjes skull och att utveckla ett kritiskt förhållningssätt till texterna. Explicit fonemisk medvetenhet och explicit träning av läsflyt ansågs föråldrad av vissa lärarorganisationer.

Dåliga resultat i internationella jämförelser ledde till att föräldrar och skolor reagerade på detta tillvägagångssätt och insisterade på direkta undervisningsmetoder. Senare, under minister Nuno Cratos tid (2011-2015), som är känd för att vara en uttalad kritiker av konstruktivistiska metoder och en anhängare av kognitionspsykologiska rön, infördes nya standarder (”metas”). Ministeriet sammankallade en grupp som leddes av en välkänd specialist på läsning, José Morais. Denna grupp införde en uttrycklig undervisning i fonik, med tonvikt på avkodning och läsflyt.

Sedermera visade de internationella utvärderingarna TIMSS och PISA på en kraftig förbättring inom matematik, läsning och naturvetenskap från 2006 till 2015. De portugisiska elevernas resultat steg till över OECD- och IEA-genomsnittet, vilket innebar de bästa resultaten någonsin för Portugal. PISA-resultaten för läsning ökade från 472 till 498, vilket är högre än USA:s resultat på 497. År 2018 hade dock Portugal sjunkit något till 492 och USA hade ökat till 505. Vissa analytiker förklarar dessa framsteg med de utbildningsåtgärder som Portugal har infört: en mer krävande läroplan, betoning på direktundervisning, standardiserade tester, mindre förmågesträckning och explicit flödesträning i läsning och matematik.

2016 uppnådde Portugal bland 50 länder det 30:e högsta resultatet i läskunnighet för fjärdeklassare enligt Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

Ryska federationenRedigera

Enligt en rapport i Baltimore Sun finns det en viss debatt i Ryska federationen om fonik kontra helspråk, men Olga Viktorovna Pronina, författare och lärare i Moskva, påstås ha sagt att i dag skulle de flesta lärare i Ryssland säga att de använder fonik.

I den internationella PISA-studien från 2016 står det att den metod som nu används i stor utsträckning för att lära ut läsning i Ryska federationen utvecklades av den berömda psykologen Daniil Elkonin på 1960-talet. Det står att ”eleverna lär sig att definiera ljudföljden i ett ord och karakterisera varje ljud … förvärvar kunskaperna om det fonetiska systemet i ett tidigt skede” och ”blir bättre förtrogna med färdigheterna i läsning”.

År 1959 lägger en tidskriftsrapport till fler detaljer om hur fonik används. Den säger att andraobservatörer rapporterar att det ryska systemet i begynnande läsning är ”strikt fonetiskt”. Det finns dock inga separata foniklektioner, övningsperioder, övningsböcker, övningar eller ”prylar” som man kan se i typiska amerikanska skolor. I stället introduceras varje nytt bokstavsljud på en gång i meningsfulla ord som barnen kan uttala så snart de känner till ljudet av den nya bokstaven. Det finns inga ”blandningar” av ljuden eller ”kryckor” som att likställa ljudet av /s/ med en orm. I stället sker all inlärning med öga och öra tillsammans, och associationen bildas enbart mellan den tryckta symbolen och dess ljud. Och slutligen använder sig varje lektion av övningar för att bekräfta förståelsen.

Av 50 länder fick Ryska federationen det högsta resultatet (581) i läskunnighet för fjärdeklassare enligt 2016 års Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

SkottlandRedigera

Syntetisk fonik i Skottland har sina rötter i Clackmannanshire-rapporten, en sjuårig studie som publicerades 2005. Den jämförde analytisk fonik med syntetisk fonik och gynnade elever med missgynnade barn. Rapporten visade att med syntetisk fonik presterade barn från lägre socioekonomiska bakgrunder på samma nivå som barn från gynnade bakgrunder i grundskolan (medan de med analytisk fonikundervisning presterade betydligt sämre.); och pojkar presterade bättre än eller lika bra som flickor.

En femårsuppföljning av studien visade att de positiva effekterna var långvariga, i själva verket ökade läsvinsterna.

Därefter drog Education Scotland slutsatsen att explicita, systematiska fonikprogram, vanligen inbäddade i en rik läs- och skrivmiljö, ger ytterligare fyra månaders framsteg jämfört med andra program, t.ex. hela språket, och att de är särskilt gynnsamma för unga inlärare (i åldrarna 4-7 år). Det finns bevis, om än mindre säkra, för att syntetiska fonikprogram kan vara mer fördelaktiga än analytiska fonikprogram; det är dock viktigast att undervisa systematiskt.

I PISA 2018 års läsresultat för 15-åriga elever låg Skottland över genomsnittet, 504 jämfört med OECD-genomsnittet på 487. Skottland deltar inte i PIRLS.

SingaporeEdit

Singapore har en mångsidig språkmiljö med fyra officiella språk inklusive engelska som är utbildnings- och administrationsspråk. Tvåspråkighet är ”hörnstenen” i utbildningssystemet där eleverna lär sig både engelska och sitt eget modersmål i skolan. 99 % av barnen deltar i förskoleundervisning (så tidigt som vid 18 månaders ålder) även om det inte är obligatoriskt i Singapore.

I 2001 års kursplan för det engelska språket i Singapore förespråkades ”en balans mellan avkodning och meningsbaserad undervisning … fonik och hela språket”. I en översyn 2006 förespråkades dock ett ”systematiskt” tillvägagångssätt. I den efterföljande kursplanen från 2010 nämns inte längre hela språket, utan man rekommenderar ett balanserat, interaktivt och omfattande läsprogram. Den hänvisar till Learning to Read: The Great Debate av Jeanne Chall (1967) och National Reading Panel (2000), som båda stödde systematisk fonik, och International Literacy Association (2005), som stödde balanserad undervisning och sade att fonik är ”nödvändig men otillräcklig”.

Programmet för 2010 förespråkar en balans mellan ”systematisk och explicit undervisning” och ”en rik språkmiljö”. Den efterlyste ökad undervisning i muntliga språkkunskaper tillsammans med fonemisk medvetenhet och de viktigaste avkodningselementen syntetisk fonik, analytisk fonik och analogifonik. Särskilt förespråkades undervisning i foniska områden som ordfamiljer och rim (t.ex. jumps och jumped; bite och kite), segmentering och blandning (t.ex. /k/, /æ/, /t/= cat), vokaler, konsonanter och stavelser. Och slutligen krävdes undervisning i ordstudier, grammatik, ordförråd, skrivning och förståelse.

Singapore fick det näst högsta läspoängen (576) efter Ryska federationen (581) i PIRLS-rapporten från 2016 om elever i årskurs fyra.

SverigeRedigera

Sedan 1860-talet har det ”tagits för givet” att fonik är en stor del av läsundervisningen under de första skolåren i Sverige. På 1990-talet uppmuntrade dock Skolverket (Sverige) lärarna att prova andra metoder, bland annat helspråk.

Sveriges resultat i de internationella läsbedömningarna för fjärde klass (PIRLS) sjönk med 19 poäng från 2001 (561) till 2011 (542) och återhämtade sig med 13 poäng 2016 (555), vilket fortfarande är lägre än resultaten från 2001.

En del menar att de lägre resultaten har samband med den ökade invandringen.

2016 publicerade European Literacy Policy Network (ELINET) en rapport om läs- och skrivkunnighet i Sverige där det sägs att det finns ett ”brådskande behov” av att ta itu med de försämrade resultaten enligt PIRLS och PISA.

USARedigera

Av intresse är att USA 2016 bland 50 länder fick den 15:e högsta poängen i läskunnighet för fjärdeklassare enligt Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). Av 78 länder placerade sig USA på 14:e plats i läsning för den internationella PISA-studien för 15-åriga elever. År 2019, när det gäller landets elever i offentliga skolor i årskurs fyra, presterade 34 % på eller över Nations Report Card ”proficient level” (gedigna akademiska prestationer) och 65 % presterade på eller över NAEP ”basic level” (partiell behärskning av färdigheter på proficient level)

Mer än ett sekel av debatt har ägt rum om huruvida engelsk fonik bör eller inte bör användas i undervisningen av nybörjarläsning.

Användningen av fonik i undervisningen i USA går åtminstone tillbaka till Favell Lee Mortimer, vars verk som använder fonik inkluderar den tidiga kortserien Reading Disentangled (1834) och texten Reading Without Tears (1857). Trots arbetet av 1800-talets förespråkare som Rebecca Smith Pollard hävdade vissa amerikanska pedagoger, främst Horace Mann, att fonik inte borde undervisas alls. Detta ledde till den allmänt använda ”titta-säg”-metoden, som är förankrad i de Dick- och Jane-läsböcker som var populära i mitten av 1900-talet. Från och med 1950-talet, inspirerad av en banbrytande studie av dr Harry E. Houtz och sporrad av Rudolf Fleschs kritik av avsaknaden av fonikundervisning (särskilt i hans bok Why Johnny Can’t Read – 1955) och Jeanne Chall (författare till Learning to Read the Great Debate – 1967-1995), återuppstod foniken som en metod för läsinlärning.

På 1980-talet polariserades debatten i Förenta staterna ytterligare av ”hela språket” som metod för läsinlärning. Undervisningen i hela språket byggde på principen att barn kan lära sig läsa om de får a) rätt motivation, b) tillgång till bra litteratur, c) många läsmöjligheter, d) fokus på innebörden och e) undervisning för att hjälpa eleverna att använda semantiska, syntaktiska och grafofoniska ledtrådar för att ”gissa” uttalet av okända ord. I praktiken lär sig barnen också ofta att använda bilder för att gissa ett ord. För vissa förespråkare av hela språket stod fonik i motsats till att hjälpa nya läsare att förstå innebörden; de hävdade att det inte hade någon koppling till de idéer som författaren ville förmedla att analysera ord i små bitar och sätta ihop dem igen.

Den helspråkliga betoningen på att identifiera ord med hjälp av sammanhanget och att endast fokusera lite på ljuden (vanligen alfabetiska konsonanter och korta vokaler) kunde inte förenas med fonikens betoning på individuella ljud-symbolkorrespondenser. Därför uppstod i Förenta staterna en dikotomi mellan hela språket och fonik som ledde till en intensiv debatt. I slutändan ledde denna debatt till en rad paneler som beställdes av kongressen och statligt finansierade granskningar av läroverksundervisningens tillstånd i USA.

1984 beställde National Academy of Education en rapport om läget när det gäller forskning och undervisningsmetoder inom läroverksundervisning, Becoming a Nation of Readers (Att bli en nation av läsare). Rapporten innehåller bland annat resultatet att undervisning i fonik förbättrar barns förmåga att identifiera ord. Enligt rapporten omfattar användbara fonikstrategier bland annat att lära barnen att lära sig bokstävernas ljud både enskilt och i ord och att lära dem att blanda bokstävernas ljud för att åstadkomma ett ungefärligt uttal av ord. Det anges också att undervisning i fonik bör ske i samband med möjligheter att identifiera ord i meningsfulla meningar och berättelser.

1990 bad kongressen det amerikanska utbildningsdepartementet (ED) att sammanställa en förteckning över tillgängliga program för undervisning i nybörjarläsning och att utvärdera varje program med avseende på effektiviteten av dess foniska komponent. Som en del av detta krav bad ED Dr. Marilyn J. Adams att ta fram en rapport om fonikundervisningens roll i begynnande läsning. Detta resulterade i hennes bok Beginning to Read från 1994: Thinking and Learning about Print. I boken hävdade Adams att befintlig vetenskaplig forskning stödde att fonik är ett effektivt sätt att lära eleverna den alfabetiska koden och bygga upp deras förmåga att avkoda okända ord. Genom att lära sig den alfabetiska koden, hävdade hon, kan eleverna frigöra den mentala energi som används för ordanalys och ägna denna mentala ansträngning åt betydelsen, vilket leder till bättre förståelse. Dessutom föreslog hon att eleverna skulle uppmuntras att inte hoppa över ord som de tycker är svåra. I stället bör de ta sig tid att studera de utmanande orden och läsa om meningar när de har lyckats avkoda dem. Hon drog också slutsatsen att även om undervisning i fonik är en nödvändig del av läsundervisningen är den inte tillräcklig i sig själv. Barnen bör också få öva på att läsa text under förutsättning att de inte gör för många misstag. Trots hennes studie fortsatte diskussionen om hur man ska lära ut läsning, så småningom känd som ”den stora debatten”, med oförminskad styrka.

År 1996 visade Kaliforniens utbildningsdepartement ett ökat intresse för att använda fonik i skolorna. Och 1997 uppmanade departementet till undervisning i årskurs ett i begrepp om tryck, fonemisk medvetenhet, avkodning och ordigenkänning samt ordförråd och begreppsutveckling.

År 1997 bad kongressen direktören för National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) vid National Institutes of Health att i samråd med utbildningsministern sammankalla en nationell panel för att utvärdera effektiviteten hos olika metoder som används för att lära barn att läsa.

Det nationella forskningsrådet undersökte på nytt frågan om hur man bäst lär barn att läsa (bland andra frågor inom utbildning) och publicerade 1998 resultaten i Prevention of Reading Difficulties in Young Children. National Research Councils resultat stämde i stort sett överens med Adams resultat. De drog slutsatsen att fonik är ett mycket effektivt sätt att lära barn att läsa på ordnivå, mer effektivt än det som kallas ”inbäddad fonik” inom hela språket (där fonik lärs ut på ett opportunistiskt sätt i samband med litteratur). De konstaterade att undervisningen i fonik måste vara systematisk (följa en sekvens av alltmer utmanande fonikmönster) och explicit (lära eleverna exakt hur mönstren fungerade, t.ex. ”det här är b, det står för ljudet /b/”).

År 2000 offentliggjordes resultaten från den nationella läspanelen (National Reading Panel). Den undersökte kvantitativa forskningsstudier om många områden av läsundervisning, inklusive fonik och helspråk. Den resulterande rapporten Teaching Children to Read: An Evidence-based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and its Implications for Reading Instruction ger en omfattande genomgång av vad som är känt om bästa praxis för läsundervisning i USA. Panelen rapporterade att flera läsfärdigheter är avgörande för att bli goda läsare: fonemisk medvetenhet, fonik för ordidentifiering, flyt, ordförråd och textförståelse. När det gäller fonik bekräftade deras metaanalys av hundratals studier resultaten från National Research Council: undervisning i fonik (och relaterade foniska färdigheter, t.ex. fonemisk medvetenhet) är ett effektivare sätt att lära barn tidiga läsfärdigheter än inbäddad fonik eller ingen fonikundervisning. Panelen konstaterade att undervisning i fonik är en effektiv metod för läsinlärning för elever från förskoleklass till sjätte klass och för alla barn som har svårt att lära sig läsa. De konstaterade också att undervisning i fonik gynnar alla åldrar när det gäller att lära sig stava. De rapporterade också att lärarna behöver mer utbildning om effektiv läsundervisning, både före och under utbildningen.

Det statsdrivna initiativet Common Core State Standards togs fram 2009, på grund av bristen på standardisering av utbildningsprinciper och praxis. Webbplatsen har en omfattande beskrivning av de specifika detaljerna i English Language Arts Standards som omfattar områdena alfabetisk princip, tryckkoncept, fonologisk medvetenhet, fonik och ordigenkänning samt flyt. Det är upp till de enskilda staterna och skoldistrikten att utarbeta planer för att genomföra standarderna. År 2020 hade 41 stater antagit standarderna, och i de flesta fall har det tagit tre eller fler år att få dem genomförda. Till exempel antog Wisconsin standarderna 2010, genomförde dem under skolåret 2014-2015, men 2020 höll delstatens Department of Public Instruction på att utveckla material för att stödja standarderna i undervisningen i fonik.

Den amerikanska delstaten Mississippi antog 2013 en lag om främjande av läs- och skrivkunnighet (Literacy-Based Promotion Act) delvis på grund av delstaternas dåliga resultat i den nationella utvärderingen av utbildningsframstegen (National Assessment of Educational Progress). Mississippis utbildningsdepartement tillhandahåller resurser för lärare inom områdena fonemisk medvetenhet, fonik, ordförråd, flyt, förståelse och lässtrategier. År 2019 gjorde Mississippi ett större framsteg i läsning än någon annan delstat.

2014 konstaterade Kaliforniens utbildningsdepartement att ”det är avgörande att se till att barn vet hur man avkodar regelbundet stavade enstaviga ord i mitten av första klass”. Vidare sägs att ”eleverna måste vara fonemiskt medvetna (särskilt kunna segmentera och blanda fonem)”. I årskurs två och tre får barnen explicit undervisning i avancerad fonisk analys och läsning av flerstaviga och mer komplexa ord.

Under 2015 inledde New York State Public School system en process för att revidera sina English Language Arts Learning Standards. De nya standarderna kräver undervisning som inbegriper ”läs- eller läsupplevelser” samt fonemisk medvetenhet från förskola till årskurs 1 och fonik och ordigenkänning från årskurs 1 till årskurs 4.

2015 fastställde Ohios lagstiftare minimistandarder som kräver användning av fonik som en teknik i läsundervisningen. Den innehåller riktlinjer för undervisning i fonemisk medvetenhet, fonik, flyt, ordförråd och förståelse. I februari 2017 antog Ohio Department of Education nya inlärningsstandarder för engelska språkkunskap. De omfattar Reading Standards for Foundational Skills K-12 som tydligt beskriver ett systematiskt tillvägagångssätt för att lära ut fonologisk medvetenhet på dagis och i årskurs ett, och fonik och ordanalys på årskursnivå för avkodning av ord (inklusive flyt och förståelse) i årskurserna ett till och med fem.

2016 publicerade What Works Clearinghouse och Institute of Education Sciences, en oberoende och opartisk del av USA:s utbildningsdepartement, en Educator’s Practice Guide (med evidens) om grundläggande färdigheter som stödjer läsning för att förstå i dagis till och med tredje årskursen. Den innehåller fyra rekommendationer för att stödja läsning: 1) Lär eleverna akademiska språkkunskaper, inklusive användning av inferentiellt och narrativt språk och kunskap om ordförråd. 2) Utveckla medvetenheten om ljudsegmenten i talet och hur de är kopplade till bokstäver (fonemisk medvetenhet och fonik). 3) Lär eleverna att avkoda ord, analysera delar av ord samt skriva och känna igen ord (fonik och syntetisk fonik). 4) Se till att varje elev läser sammanhängande text varje dag för att stödja läsnoggrannhet, läsflyt och läsförståelse. Vissa universitet har skapat ytterligare material baserat på denna guide

2016 uppdaterade Colorado Department of Education sina Elementary Teacher Literacy Standards med en omfattande översikt som inkluderar standarder för utveckling inom områdena Phonology; Phonics and Word Recognition; Fluent Automatic Reading; Vocabulary; Text Comprehension; and Handwriting, Spelling, and Written Expression.

Under 2017 har forskning som publicerats i Journal of Experimental Psychology visat att läsinlärning genom att ljuda ut ord (dvs. fonik) har en dramatisk inverkan på noggrannheten vid högläsning och förståelsen. Slutsatsen är att utbildning i tidig läs- och skrivinlärning bör fokusera på det systematiska tillvägagångssättet i ”relationer mellan tryck och ljud” i alfabetiska språk, snarare än att lära ut ”meningsbaserade strategier”, för att förbättra både högläsning och förståelse av skrivna ord.

2018 publicerade The Association for Psychological Science en artikel med titeln Ending the Reading Wars: Reading Acquisition From Novice to Expert (Att avsluta läskriget: läsinlärning från nybörjare till expert). Syftet med artikeln är att fylla gapet mellan den nuvarande forskningskunskapen och allmänhetens förståelse för hur vi lär oss att läsa, och att förklara ”varför undervisning i fonik är så central för inlärning i ett skriftsystem som engelska”.

Under 2018 publicerade Arkansas Department of Education, Literacy Support Unit, en rapport om deras nya initiativ som kallas R.I.S.E., Reading Initiative for Student Excellence, som var ett resultat av The Right to Read Act, som antogs 2017. Det första målet med detta initiativ är att ge pedagoger fördjupade kunskaper och färdigheter om ”läsningens vetenskap” och evidensbaserade undervisningsstrategier. Detta innefattar en förändring av fokus till forskningsbaserad undervisning om fonologisk medvetenhet, fonik, ordförråd, flyt och förståelse. Specifika krav är att läsundervisningen ska vara systematisk och explicit och omfatta avkodningstekniker. En del av undervisningen innebär användning av en bok och studiehandledning med titeln Essentials of Assessing, Preventing and Overcoming Reading Difficulties, av David Kilpatrick.

Under 2018 publicerade Minnesota Reading Corps (MRC) effektutvärderingsrapporter om sina läsprogram för barn i förskoleklass till årskurs tre (2017-2018). MRC är en deltagande organisation under Americorps där volontärer ger handledning åt riskelever som behöver extra stöd i läsning och matematik. Lärarna är utbildade för att använda forskningsbaserade läs- och skrivaktiviteter och interventioner enligt National Reading Panel, inklusive fonologisk medvetenhet, fonik, flyt, ordförråd och förståelse. I rapporterna, som presenterades av NORC vid University of Chicago, jämförs resultaten för elever i MRC-programmet med elever i kontrollgrupper. De fann att MRC:s förskoleelever uppnådde signifikant högre poäng i bokstav-ljud-flytande, och MRC:s elever i första klass uppnådde signifikant högre poäng både i flytandet av nonsensord och i flytandet av muntlig läsning.

Under 2019 införde utbildningsdepartementet i Minnesota standarder som kräver att skoldistrikten ”utvecklar en lokal läs- och skrivplan för att se till att alla elever har uppnått tidig läskompetens senast i slutet av tredje klass” i enlighet med en lag från Minnesotas lagstiftande församling som kräver att grundskollärare ska kunna genomföra en omfattande, vetenskapligt grundad läs- och muntlig språkundervisning inom de fem läsområdena fonemisk medvetenhet, fonik, flytande läsning, ordkunskap och förståelse.

Under 2019 släppte International Literacy Association en rapport med titeln Meeting the Challenges of Early Literacy Phonics Instruction Rapporten stöder tydligt användningen av fonikundervisning som är explicit och systematisk och anger att ”fonikundervisning är till hjälp för alla elever, skadlig för ingen och avgörande för vissa”. Rapporten innehåller också en åsikt om de tio vanligaste orsakerna till att undervisning i fonik misslyckas, nämligen: Otillräcklig tid som ägnas åt att behärska en ny fonisk färdighet, t.ex. blandning (4-6 veckor rekommenderas), bristande tillämpning på riktig läsundervisning, olämpligt läsmaterial för att öva färdigheterna, för mycket lärarundervisning och för lite läsning av eleverna, förlorad tid vid övergångarna i undervisningen; Lärarens attityd och kunskap om undervisningsmaterialet om fonik, lektioner som inte är snabba och rigorösa, avsaknad av bedömningar under en längre tidsperiod, för lång väntan på att övergå till ord med flera stavelser, och överbetoning av fonikövningar på bekostnad av andra aspekter, t.ex. ordförråd.

Under 2019 släpper Best Evidence Encyclopedia, en del av Johns Hopkins University, en forskningsöversikt om 61 studier av 48 olika program för läsare med svårigheter i grundskolan. De allra flesta gjordes i USA, programmen är replikerbara och studierna, som gjordes mellan 1990 och 2018, hade en minsta varaktighet på 12 veckor. Många av programmen använde sig av fonikbaserad undervisning och/eller en eller flera av följande: kooperativt lärande, teknikstödd adaptiv undervisning (se Utbildningsteknik), metakognitiva färdigheter, fonemisk medvetenhet, ordläsning, flyt, ordförråd, multisensorisk inlärning, stavning, guidad läsning, läsförståelse, ordanalys, strukturerad läroplan och balanserad läs- och skrivinlärning (icke-fonisk metod). I tabell 5 (s. 88) visas de genomsnittliga viktade effektstorlekarna för programmen efter det sätt på vilket de genomfördes (dvs. per skola, per klassrum, per teknikstödd adaptiv undervisning, per handledning i en liten grupp och per handledning i enskild grupp). I tabell 8 (s. 91) förtecknas de 22 program som uppfyller ESSA-standarderna för starka och måttliga betyg och deras effektstorlek. I granskningen dras slutsatsen att 1) resultaten var positiva för enskild handledning, 2) resultaten var positiva men inte lika stora för handledning i små grupper, 3) det fanns inga skillnader i resultat mellan lärare och undervisningsassistenter som handledare, 4) teknikstödd adaptiv undervisning hade inga positiva resultat, 5) metoder för hela klasser (mestadels kooperativ inlärning) och metoder för hela skolor som innefattar handledning gav lika stora resultat för läsare med svårigheter som de som konstaterades för handledning för enskilda elever och gynnade många fler elever, och 6) metoder som blandar klassrums- och skolförbättringar, med handledning för de elever som löper störst risk, har den största potentialen för det största antalet läsare med svårigheter.

Under 2019 uppnådde 52,8 % av Louisianas tredjeklassare resultat på eller över delstatens riktmärke för läsning. Även 2019 läste 26 % av eleverna i årskurs 4 på en kunskapsnivå enligt Nation’s Report Card. Samma år antog Louisiana State Legislature resolution 222 som uppmanar utbildningsdepartementet att inrätta en kommission för tidig läskunnighet för att ge rekommendationer för att genomföra ett system som tillhandahåller effektiv evidensbaserad läsundervisning för barn från födseln till tredje klass. Den 8 mars 2019 reviderade Louisiana Department of Education sin läroplan för K-12 English Language Arts. Dess Reading Standards for Foundational Skills innehåller krav på undervisning i den alfabetiska principen, fonologisk medvetenhet, fonik och ordigenkänning, flyt och förståelse. Med verkan från och med 2020 granskar Louisiana Board of Elementary and Secondary Education (BESE) följande färdigheter: Förskoleklass – fonemisk medvetenhet, första klass – fonetik, andra klass – läsning av ord och förståelse av läsning i tredje klass.

Under 2019 läste 30 % av eleverna i årskurs 4 i Texas på ”kunskapsnivå” enligt Nation’s Report Card, jämfört med det nationella genomsnittet på 34 %. I juni samma år antog Texas lagstiftande församling House Bill 3 (HB 3 Reading Academies) som kräver att alla lärare och rektorer från dagis till årskurs tre ska ”påbörja en lärarakademi för att uppnå läskunnighet före skolåret 2022-2023”. Utbildningen beräknas omfatta totalt 80 timmar. Målet är att ”öka lärarnas kunskaper om och genomförande av evidensbaserade metoder för att positivt påverka elevernas läs- och skrivförmåga”. Det obligatoriska innehållet i akademiernas utbildning omfattar områdena vetenskap om läsundervisning, muntligt språk, fonologisk medvetenhet, avkodning (dvs. fonik), flyt och förståelse.