Fonetica

Questi sono esempi di come la fonetica è usata in alcuni paesi:

AustraliaModifica

Il 30 novembre 2004 Brendan Nelson, Ministro dell’Istruzione, della Scienza e della Formazione, ha istituito un’inchiesta nazionale sull’insegnamento della lettura in Australia. L’inchiesta ha esaminato il modo in cui la lettura viene insegnata nelle scuole, così come l’efficacia dei corsi di formazione per insegnanti nel preparare gli insegnanti all’insegnamento della lettura. Nel rapporto risultante nel 2005, Teaching Reading, le prime due raccomandazioni chiariscono la convinzione della commissione sulla necessità di basare l’insegnamento della lettura su prove e sull’importanza dell’insegnamento sistematico ed esplicito della fonetica all’interno di un approccio integrato.

Il riassunto esecutivo afferma: “Le prove sono chiare … che l’istruzione sistematica diretta della fonetica durante i primi anni di scuola è una base essenziale per insegnare ai bambini a leggere. I risultati della ricerca indicano che tutti gli studenti imparano meglio quando gli insegnanti adottano un approccio integrato alla lettura che insegna esplicitamente la consapevolezza fonemica, la fonetica, la fluenza, la conoscenza del vocabolario e la comprensione”. La commissione d’inchiesta afferma anche che l’apparente dicotomia tra la fonetica e l’approccio integrale all’insegnamento “è falsa”. Tuttavia, continua dicendo “Era chiaro, tuttavia, che l’istruzione sistematica della fonetica è fondamentale se si vuole insegnare ai bambini a leggere bene, indipendentemente dal fatto che abbiano o meno difficoltà di lettura.”

Nel riassunto esecutivo continua a dire quanto segue:

“Nel complesso concludiamo che l’approccio della fonetica sintetica, come parte del curriculum di lettura, è più efficace dell’approccio della fonetica analitica, anche quando è integrato con la formazione della consapevolezza fonemica. Ha anche portato i ragazzi a leggere le parole significativamente meglio delle ragazze, e c’era una tendenza verso una migliore ortografia e comprensione della lettura. Ci sono prove che la fonetica sintetica è meglio insegnata all’inizio della Primaria 1, poiché anche alla fine del secondo anno di scuola i bambini nel programma di fonetica sintetica precoce avevano una migliore capacità di ortografia, e le ragazze avevano una capacità di lettura significativamente migliore.”

A partire dal 5 ottobre 2018, il governo statale di Victoria, in Australia, pubblica un sito web contenente un kit completo di strumenti per l’insegnamento dell’alfabetizzazione, tra cui Istruzione di lettura efficace, fonetica e lezioni di fonetica campione. Contiene elementi di fonetica sintetica, analitica e analogica.

Nel 2016 l’Australia si è classificata al 21° posto nei risultati di lettura PIRLS per gli studenti del quarto grado.

CanadaModifica

In Canada, l’istruzione pubblica è responsabilità dei governi provinciali e territoriali. Come in altri paesi c’è stato molto dibattito sul valore della fonetica nell’insegnamento della lettura in inglese; tuttavia, la consapevolezza fonemica e la fonetica sembrano ricevere una certa attenzione. Il curriculum di tutte le province canadesi include alcuni dei seguenti elementi: fonetica, consapevolezza fonologica, segmentazione e fusione, decodifica, consapevolezza fonemica, spunti grafofonici e relazioni lettera-suono. Inoltre, la fonetica sistematica e la fonetica sintetica ricevono attenzione in alcune pubblicazioni.

Tuttavia, alcune delle pratiche della lingua intera sono evidenti, come:

• “usare coerentemente tre sistemi di spunti, significato, struttura e visivo” e “usare illustrazioni e conoscenze precedenti per prevedere il significato”,
• “usare spunti come immagini, contesto, fonetica, consapevolezza grammaticale e conoscenze di base” e “usare una varietà di strategie, come fare previsioni, rileggere e continuare a leggere”,
• “usare i sistemi di spunti per costruire il significato dal testo”,
• “usare spunti sintattici, semantici e grafofoni per costruire e confermare il significato nel contesto”,
• “prevedere il significato di e risolvere parole non familiari usando diversi tipi di spunti, tra cui: spunti semantici (significato), spunti sintattici (struttura della lingua), e spunti grafofonici (fonologici e grafici),
• “uso di immagini e altre rappresentazioni grafiche per interpretare i testi”,
• “sistemi di spunti (pragmatica, sintassi, semantica e grafofonica)”,
• “sistemi di spunti (contesto, significato, struttura e visivo)”,
• “prevedere sulla base di ciò che ha senso, ciò che suona bene e ciò che la stampa suggerisce”,
• “programma di alfabetizzazione bilanciato” e “cercare e usare il significato e la struttura e/o le informazioni visive (MSV)”, e
• “usare e integrare, con supporto, i vari sistemi di spunti (pragmatico, semantico, sintattico e grafofonico).

Di conseguenza, non sembra esserci alcuna prova di una pratica completa o sistematica della fonetica nelle scuole pubbliche canadesi.

Nel 2016, tra 50 paesi, il Canada si è classificato al 23° posto nei risultati di lettura PIRLS per gli studenti del quarto grado.

Nel 2018, il Canada si è classificato sesto su 78 paesi nei punteggi di lettura PISA per gli studenti di 15 anni.

InghilterraModifica

C’è stata una rinascita di interesse per la fonetica sintetica negli ultimi anni, in particolare in Inghilterra. Dal 2013, tutte le scuole primarie (gestite dalle autorità locali) in Inghilterra hanno l’obbligo legale di insegnare la fonetica sintetica nel primo e secondo anno. Inoltre, ogni alunno che ha difficoltà a decodificare correttamente le parole entro il terzo anno deve “urgentemente” ricevere aiuto attraverso un “programma fonetico rigoroso e sistematico”.

Prima di ciò, la fonetica sintetica è stata promossa da un gruppo trasversale di parlamentari, in particolare da Nick Gibb MP. Un rapporto della House of Commons Education and Skills Committee ha richiesto una revisione del contenuto della fonetica nel Curriculum Nazionale. Successivamente, il Dipartimento per l’Educazione e le Competenze ha annunciato una revisione sulla lettura nei primi anni, guidata da Sir Jim Rose, ex direttore delle ispezioni per Ofsted (responsabile degli standard educativi nel Regno Unito). La revisione, intitolata Independent review of the teaching of early reading (Rose Report 2006), affronta la questione del perché la lettura e la scrittura dei bambini (specialmente per i ragazzi) non hanno soddisfatto le aspettative. Il paragrafo 3.25 del rapporto finale afferma “Questo suggerisce che è molto più spesso la natura dell’insegnamento che la natura del bambino a determinare il successo o il fallimento nell’apprendimento delle abilità “di base” della lettura e della scrittura”. Continua dicendo che non sta suggerendo che gli insegnanti non siano in grado o non vogliano sviluppare le competenze richieste, ma solo che c’è stata una confusione sistematica e opinioni contrastanti sulla fonetica. Chiarisce anche che, quando si tratta delle più ampie conoscenze e abilità richieste per la lettura e la scrittura, il lavoro sulla fonetica è “necessario ma non sufficiente”. Conclude suggerendo che la sfida sarà risolta mentre la ricerca continua a sostenere la fonetica sistematica, e che la formazione degli insegnanti e i programmi di fonetica sistematica produrranno “buoni risultati per i bambini”. “

Nel novembre 2010, un libro bianco del governo conteneva piani per formare tutti gli insegnanti della scuola primaria in fonia. Il curriculum del 2013 ha “requisiti di legge” che, tra le altre cose, gli studenti del primo e del secondo anno siano capaci di usare la fonetica sintetica sistematica per quanto riguarda la lettura di parole, la comprensione della lettura, la fluidità e la scrittura. Questo include avere abilità nel “sound to graphemes”, “decoding” e “blending”. A seguito di questo, Ofsted ha aggiornato la sua guida per gli ispettori scolastici nel 2014 per includere suggerimenti su come le scuole dovrebbero insegnare la lettura con la fonetica sistematica, incluso “Getting them Reading Early”. Include una descrizione della visione semplice della lettura come i processi di riconoscimento delle parole (riconoscere le parole sulla pagina, senza contesto e usando la fonetica) e i processi di riconoscimento della lingua (capire il significato della lingua). Include anche alcuni video per illustrarne i principi.

Nel 2015, la Carter Review of Initial Teacher Training (pubblicata dal Department for Education chiede che l’insegnamento basato sull’evidenza sia parte del quadro di riferimento per la formazione iniziale degli insegnanti. Fornisce l’esempio di un caso di studio in cui “i tirocinanti del collocamento Early Reading sono tenuti a lavorare a fianco di uno specialista di alfabetizzazione per pianificare e insegnare una lezione di fonetica a un gruppo, valutare la lezione e tenere una seconda lezione alla luce della loro valutazione”.

Il 2016 Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) ha assegnato all’Inghilterra i suoi migliori risultati dall’inizio degli studi nel 2001. Nick Gibb attribuisce questo successo all’uso della fonetica sintetica sistematica. Nel marzo dello stesso anno il Segretario di Stato per l’Educazione ha pubblicato un rapporto intitolato Educational Excellence Everywhere. Il rapporto afferma che nel 2010 il 33% degli studenti della scuola primaria non ha raggiunto lo standard previsto nella lettura, tuttavia “dall’introduzione del controllo della lettura fonica nel 2012”, quel numero è sceso al 20%. Il rapporto continua a dire che hanno ancora molto da fare, in particolare con gli studenti che sono svantaggiati.

Nel 2016 la London School of Economics ha pubblicato un documento che sostiene l’insegnamento della fonetica sintetica ai bambini svantaggiati perché aiuta a colmare il divario di alfabetizzazione.

Nel 2018 Ofsted, come parte della sua ricerca sul curriculum, ha prodotto un video su YouTube sull’Early Reading. Afferma “È assolutamente essenziale che ogni bambino padroneggi il codice fonico il più rapidamente possibile …. Quindi, le scuole di successo insegnano innanzitutto la fonetica prima, veloce e furiosa.”

Nel gennaio 2019 Ofsted ha pubblicato un rapporto intitolato Education inspection framework: overview of research che supporta ulteriormente la fonetica sintetica sistematica insieme a consapevolezza fonemica, fluenza, vocabolario e comprensione.

Mentre è stata espressa preoccupazione per il test di screening della fonetica alla fine del primo anno, alcuni riferiscono che la fonetica è particolarmente preziosa per i lettori poveri e quelli senza inglese come prima lingua.

FinlandiaModifica

Prima dell’inizio dell’istruzione obbligatoria un bambino finlandese deve partecipare a un anno di istruzione preprimaria, e l’istruzione obbligatoria di solito inizia a 7 anni. Alcuni suggeriscono che la maggior parte dei bambini finlandesi legge prima di iniziare la scuola.

Nelle classi uno e due, gli studenti in Finlandia sviluppano le loro abilità di lettura praticando tecniche nelle aree di corrispondenza suono-lettera (fonetica); scomposizione del discorso in parole, sillabe e suoni; riconoscimento delle parole; ortografia; lettura e scrittura quotidiana; e strategie di comprensione.

Nel 2016, tra 50 paesi, la Finlandia si è classificata al 5° posto in Reading Achievement per i bambini di quarta elementare secondo il Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

FranciaModifica

In Francia c’è stato un forte dibattito sull’insegnamento della fonetica (“méthode syllabique”) rispetto al linguaggio intero (“méthode globale”). Dopo gli anni ’90, i sostenitori di quest’ultimo hanno iniziato a difendere un cosiddetto “metodo misto” (noto anche come Balanced literacy) in cui vengono utilizzati approcci di entrambi i metodi. La Francia è la patria di alcuni dei più influenti ricercatori in psicopedagogia, scienze cognitive e neuroscienze, come Stanislas Dehaene e Michel Fayol. Questi ricercatori hanno studiato il problema dal punto di vista delle loro scienze e hanno messo il loro pesante peso scientifico dalla parte della fonetica.

Più recentemente, con la nomina dell’accademico Jean-Michel Blanquer a ministro dell’educazione, il ministero ha creato un consiglio educativo scientifico presieduto da Dehaene. Questo consiglio ha apertamente sostenuto la fonetica. Nell’aprile 2018, il ministro ha pubblicato una serie di quattro documenti guida per l’insegnamento precoce della lettura e della matematica e un opuscolo che dettaglia le raccomandazioni sulla fonetica. I sindacati degli insegnanti e alcuni educatori sono stati molto critici nei confronti delle sue prese di posizione, e hanno classificato la sua prospettiva come “tradizionalista”, cercando di portare il dibattito nella sfera politica. Ma Blanquer ha dichiarato apertamente che il cosiddetto approccio misto non è una scelta seria.

Nel 2016, la Francia è leggermente sopra la media nel Reading Achievement per i bambini di quarta elementare secondo il Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

UngheriaModifica

La lingua ufficiale e la lingua di insegnamento nella Repubblica di Ungheria è l’ungherese. Tuttavia, nel 2010 il 4,6% degli studenti delle minoranze (croati, tedeschi, rumeni, serbi, slovacchi e sloveni) ha frequentato scuole o asili di lingua madre, bilingue o con insegnamento linguistico.

L’asilo nido in Ungheria è un “istituto sociale” che si occupa di bambini da 20 settimane a 3 anni e fornisce assistenza e sviluppo professionale. Inoltre, l’istruzione e la cura dell’asilo è gratuita e obbligatoria per i bambini dai 3 ai 6 anni. I bambini socialmente svantaggiati hanno la priorità nelle iscrizioni. I programmi prescolastici si concentrano sullo sviluppo delle capacità emergenti di alfabetizzazione dei bambini attraverso il gioco piuttosto che l’addestramento sistematico nella fonetica o l’insegnamento dell’alfabeto.

Secondo l’Enciclopedia PIRLS, il Ministero dell’Istruzione non raccomanda esplicitamente un particolare metodo di lettura rispetto ad un altro, tuttavia tutte le serie di libri di testo accreditate utilizzano il “metodo di analisi del suono”. L’European Literacy Policy Network (ELINET) 2016 riporta che i bambini ungheresi di prima e seconda classe ricevono istruzioni esplicite sulla consapevolezza fonemica e la fonetica “come percorso per decodificare le parole”. Nei gradi tre e quattro continuano ad applicare la loro conoscenza della fonetica, tuttavia l’enfasi si sposta sugli aspetti tecnici più focalizzati sul significato della lettura e della scrittura (cioè, vocabolario, tipi di testi, strategie di lettura, ortografia, punteggiatura e grammatica).

Nel 2016, tra 50 paesi, l’Ungheria ha raggiunto il 13° punteggio più alto nella capacità di lettura per gli studenti di quarta elementare secondo il Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). Il 19% dei loro studenti ha ottenuto risultati pari o inferiori al benchmark basso nella lettura generale, appena sopra la media UE del 20%.

IrlandaModifica

Il curriculum scolastico in Irlanda si concentra sul garantire che i bambini siano alfabetizzati sia nella lingua inglese che in quella irlandese. Nel 2011, il Dipartimento dell’Istruzione e delle Competenze (Irlanda) ha sviluppato una strategia nazionale per migliorare l’alfabetizzazione e il calcolo. La guida allo sviluppo professionale degli insegnanti del 2014 copre le sette aree di atteggiamento e motivazione, fluenza, comprensione, identificazione delle parole, vocabolario, consapevolezza fonologica, fonetica e valutazione. Raccomanda che la fonetica sia insegnata in modo sistematico e strutturato e che sia preceduta da una formazione sulla consapevolezza fonologica.

Nel 2016, tra 50 paesi, l’Irlanda ha ottenuto il quarto punteggio più alto in Reading Literacy per gli alunni di quarta elementare secondo il Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

Il Programme for International Student Assessment (PISA) per il 2018 ha mostrato che gli studenti irlandesi di 15 anni erano significativamente sopra la media nella lettura, nelle scienze e nella matematica.

Il Curriculum della lingua primaria 2019 specifica che i risultati della lettura devono includere la fonetica, la consapevolezza fonologica e la consapevolezza fonemica.

America Latina e CaraibiModifica

Secondo il Campbell Systematic Reviews 2019 circa 250 milioni di bambini in tutto il mondo non stanno acquisendo le competenze di base di lettura e matematica, anche se circa il 50% di loro ha trascorso almeno 4 anni a scuola (UNESCO 2014). E, più del 60% degli studenti di terza elementare in America Latina e nei Caraibi (LAC) hanno raggiunto solo le competenze di lettura di base, in parte a causa della mancanza di formazione, preparazione e sostegno agli insegnanti basati sull’evidenza.

La revisione riassume i risultati di 107 studi sugli interventi di alfabetizzazione di primo grado (EGL) in LAC. Essi concludono che la formazione degli insegnanti, la nutrizione e i programmi di tecnologia nell’istruzione in media non mostrano effetti positivi sui risultati EGL nella regione LAC. Tuttavia, alcuni fattori hanno il potenziale per impatti positivi, tra cui la combinazione di formazione degli insegnanti con il coaching, l’alimentazione scolastica e altri programmi di nutrizione per i paesi a basso reddito con alti tassi di arresto della crescita e spreco, e la combinazione di programmi di tecnologia nell’istruzione con una forte attenzione alle pratiche pedagogiche.

Suggeriscono anche che “gli studi quantitativi di non intervento indicano che la consapevolezza fonemica, la fonetica, la fluenza e la comprensione sono associati alla capacità di lettura”, e che i bassi livelli di lettura dei bambini … “può essere la conseguenza di non aver fornito loro adeguate istruzioni sulle strategie metafonologiche e sulla fonetica esplicita e sistematica”. Tuttavia, gli studi disponibili non sono in grado di fornire prove conclusive sugli effetti dell’insegnamento della consapevolezza fonemica, della fonetica, della fluenza e della comprensione sulla capacità di lettura, suggerendo la necessità di una ricerca di qualità ancora maggiore.

Il Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS 2016) descrive le iniziative speciali di lettura a Trinidad e Tobago. Nel 2013, la Commissione Nazionale per l’UNESCO ha lanciato il progetto Leading for Literacy per sviluppare le competenze di alfabetizzazione degli studenti di grado 1 e 2. Il progetto facilita la formazione degli insegnanti della scuola primaria nell’uso di un programma di fonetica sintetica.

Dal 2013 al 2015, il Ministero dell’Istruzione di Trinidad e Tobago ha nominato sette specialisti di lettura per aiutare gli insegnanti della scuola primaria e secondaria a migliorare la loro istruzione di alfabetizzazione. Da febbraio 2014 a gennaio 2016, gli allenatori di alfabetizzazione sono stati assunti in scuole primarie selezionate per assistere gli insegnanti della scuola materna, del grado 1 e del grado 2 con la pedagogia e il contenuto dell’istruzione di alfabetizzazione precoce. Alle scuole primarie sono state fornite risorse di alfabetizzazione per l’istruzione, tra cui la consapevolezza fonemica, il riconoscimento delle parole, i manipolatori del vocabolario, la fonetica e la comprensione.

Nuova ZelandaModifica

A partire dal 2018, il Ministero dell’Istruzione in Nuova Zelanda ha informazioni online per aiutare gli insegnanti a sostenere i loro studenti negli anni 1-3 in relazione a suoni, lettere e parole. Ha suggerimenti specifici nelle aree del linguaggio orale, della consapevolezza fonologica, della consapevolezza fonemica, dei fonemi e della fonetica. Ci sono anche esempi e libri raccomandati riguardanti l’istruzione fonica, l’ascolto dei suoni nelle parole parlate, le sillabe, la fusione dei fonemi, l’inizio e la rima, e i suoni e le lettere (iniziale, finale e mediale). Nella sua introduzione afferma che l’istruzione fonica “non è fine a se stessa” e non è necessario insegnare agli studenti “ogni combinazione di lettere e suoni”.

Il punteggio della Nuova Zelanda (523) nel rapporto PIRLS del 2016 sui risultati di lettura degli studenti di quarta elementare era superiore alla media di 500 e inferiore ad altri paesi di lingua inglese come Canada (543), U.S.A. (549), Inghilterra (559), Irlanda del Nord (565) e Irlanda (567).

Irlanda del NordModifica

Nel 2007 il Dipartimento dell’Istruzione (DE) in Irlanda del Nord è stato richiesto per legge di insegnare ai bambini le competenze fondamentali nella consapevolezza fonologica e la comprensione “che le parole sono costituite da suoni e sillabe e che i suoni sono rappresentati da lettere (consapevolezza fonema/grafema)”.Nel 2010 il DE è andato oltre, delineando una nuova strategia con standard che richiedono che gli insegnanti ricevano supporto nell’utilizzo di pratiche basate su prove per insegnare la lettura e il calcolo. Ha delineato dieci requisiti, tra cui un “programma sistematico di fonetica di alta qualità” che è esplicito, strutturato, ben ritmato, interattivo, coinvolgente e applicato in un contesto significativo.

Nel 2016, tra 50 paesi, l’Irlanda del Nord ha ottenuto il 7° punteggio più alto in Reading Literacy per i bambini di quarta elementare secondo il Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

Nel 2018, nel PISA Reading Performance degli studenti di 15 anni, gli studenti dell’Irlanda del Nord hanno ottenuto un punteggio di 505 rispetto all’Inghilterra a 507 e alla media OCSE di 487.

NorvegiaModifica

Il norvegese è la lingua principale della Norvegia e l’inglese viene insegnato a partire dalla prima classe. I bambini entrano in prima elementare nell’agosto dell’anno in cui compiono 6 anni. La maggior parte degli studenti è iscritta alla scuola pubblica piuttosto che a quella privata.

Nel curriculum norvegese, le competenze di base includono “la decodifica e la comprensione di testi semplici” (cioè la fonetica). Alla fine del secondo grado gli studenti sono tenuti a dimostrare una comprensione della relazione tra “il suono del discorso e la lettera”.

Nel 2016, tra 50 paesi, la Norvegia ha ottenuto l’ottavo punteggio più alto in Reading Literacy per gli studenti di quarta elementare secondo il Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).e 20° su 78 per i quindicenni in PISA 2018.

PoloniaModifica

Il curriculum nazionale della Polonia considera la lettura l’obiettivo principale dell’istruzione primaria, definendola come l’abilità tecnica di “decodificare i grafemi in fonemi e comprendere, usare ed elaborare testi scritti” (cioè la fonetica). L’istruzione spesso consiste nel dire agli studenti come le cose dovrebbero essere fatte invece di lasciarli sperimentare da soli e sperimentare i risultati. Secondo i ricercatori, gli insegnanti usano raramente internet e altre tecnologie digitali durante l’insegnamento della lettura. Le scuole polacche non hanno specialisti di lettura formati, tuttavia sono disponibili terapisti del linguaggio e dell’educazione per assistere gli studenti con bisogni speciali o difficoltà di apprendimento. Nel 1998 è stata introdotta una campagna nazionale per incoraggiare i genitori a leggere ad alta voce ai loro figli per 20 minuti ogni giorno.

Nel 2014, il 10,6% dei quindicenni aveva risultati insufficienti nella lettura, inferiori alla media UE del 17,8%. A partire dal 2014, un programma per fornire libri scolastici gratuiti è stato introdotto gradualmente in tutta la Polonia. Il background socioeconomico degli studenti è stato oggetto di preoccupazione nel 2015, e i bambini di sei anni hanno iniziato la scuola dell’obbligo in quell’anno.

Secondo la valutazione internazionale degli studenti del 2000 (PISA) gli studenti polacchi di 15 anni leggevano significativamente sotto la media OCSE. Tuttavia, con una rinnovata enfasi sulla lettura, nel 2018 la Polonia ha fatto i maggiori progressi nella lettura dal 1994 e i polacchi tra i 16 e i 19 anni hanno superato i loro coetanei europei nella lettura (10° su 72 paesi in PISA).

La Polonia si è classificata al 6° posto nella classifica PIRLS 2016 sui risultati di lettura del 4° grado.

PortogalloModifica

Durante la fine degli anni ’90 l’approccio della lingua intera ha guadagnato popolarità in Portogallo, ma in una forma non esplicita. L’enfasi era posta sul significato, sulla lettura per piacere e sullo sviluppo di un approccio critico ai testi. La consapevolezza fonemica esplicita e l’addestramento esplicito per la fluidità della lettura furono considerati superati da alcune organizzazioni di insegnanti.

I risultati mediocri nei confronti internazionali portarono i genitori e le scuole a reagire a questo approccio e ad insistere sui metodi di istruzione diretta. Più tardi, durante il mandato del ministro Nuno Crato (2011-2015), che è noto per essere un critico vocale degli approcci costruttivisti e un sostenitore dei risultati della psicologia cognitiva, sono stati messi in atto nuovi standard (“metas”). Il ministero ha convocato un team guidato da un noto specialista della lettura, José Morais. Questo team ha introdotto un approccio esplicito all’insegnamento della fonetica, ponendo l’accento sulla decodifica e sulla fluidità della lettura.

In seguito, le valutazioni internazionali TIMSS e PISA hanno mostrato un netto miglioramento nelle aree della matematica, della lettura e delle scienze dal 2006 al 2015. I risultati degli studenti portoghesi sono saliti al di sopra delle medie OCSE e IEA, raggiungendo i migliori risultati di sempre per il Portogallo. I risultati di lettura PISA sono passati da 472 a 498, sopra gli Stati Uniti a 497. Tuttavia, nel 2018 il Portogallo era sceso leggermente a 492 e gli Stati Uniti erano saliti a 505. Alcuni analisti spiegano questi progressi con le misure educative che il Portogallo ha messo in atto: un curricolo più esigente, l’enfasi sull’insegnamento diretto, test standardizzati, meno streaming di abilità e formazione esplicita della fluidità nella lettura e nella matematica.

Nel 2016, tra 50 paesi, il Portogallo ha ottenuto il 30° punteggio più alto nella Reading Literacy per gli studenti di quarta elementare secondo il Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

Federazione RussaModifica

Secondo un rapporto del Baltimore Sun, c’è un certo dibattito nella Federazione Russa sulla fonetica contro la lingua intera, tuttavia Olga Viktorovna Pronina, un autore e insegnante di Mosca, avrebbe detto che oggi, la maggior parte degli insegnanti in Russia vi direbbe che usano la fonetica.

Lo studio internazionale PISA del 2016 afferma che il metodo ampiamente utilizzato ora per insegnare la lettura nella Federazione Russa è stato sviluppato dal famoso psicologo Daniil Elkonin negli anni ’60. Dice che “gli studenti imparano a definire la sequenza di suoni in una parola e a caratterizzare ogni suono … acquisendo la conoscenza del sistema fonetico in una fase precoce” e “diventano più familiari con le abilità di lettura”.

Nel 1959, un rapporto della rivista aggiunge ulteriori dettagli su come viene utilizzata la fonetica. Dice che altri osservatori riferiscono che il sistema russo nella lettura iniziale è “strettamente fonetico”. Tuttavia, non ci sono lezioni separate di fonetica, periodi di esercitazione, libri di esercitazione, esercizi o “gadget” come si potrebbe vedere nelle tipiche scuole americane. Invece, ogni nuova lettera-suono è introdotta subito in parole significative che i bambini possono pronunciare non appena conoscono il suono della nuova lettera. Non ci sono “mescolamenti” dei suoni, o “stampelle” come l’equiparazione del suono /s/ con un serpente. Invece, “tutto l’apprendimento avviene con l’occhio e l’orecchio in tandem”, e l’associazione si forma unicamente tra il simbolo stampato e il suo suono. E infine, ogni lezione fa uso di esercizi per confermare la comprensione.

Tra i 50 paesi, la Federazione Russa ha raggiunto il punteggio più alto (581) in Reading Literacy per i bambini di quarta elementare secondo il 2016 Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

ScoziaModifica

La fonetica sintetica in Scozia ha le sue radici nel Clackmannanshire Report, uno studio di sette anni che è stato pubblicato nel 2005. Ha confrontato la Phonics analitica con la Phonics sintetica e gli studenti avvantaggiati con i bambini svantaggiati. Il rapporto ha scoperto che, utilizzando la fonetica sintetica, i bambini provenienti da ambienti socio-economici più bassi hanno ottenuto lo stesso livello dei bambini provenienti da ambienti avvantaggiati nella scuola primaria (mentre con l’insegnamento della fonetica analitica, hanno ottenuto risultati significativamente inferiori); e i ragazzi hanno ottenuto risultati migliori o altrettanto buoni delle ragazze.

Un follow-up di cinque anni dello studio ha concluso che gli effetti benefici erano duraturi, infatti i guadagni di lettura sono aumentati.

Di conseguenza, Education Scotland ha concluso che i programmi di fonetica esplicita e sistematica, di solito incorporati in un ricco ambiente di alfabetizzazione, danno un progresso aggiuntivo di quattro mesi rispetto ad altri programmi come il linguaggio intero, e sono particolarmente vantaggiosi per i giovani studenti (di età compresa tra 4 e 7 anni). Ci sono prove, anche se meno sicure, che i programmi di fonetica sintetica possono essere più vantaggiosi dei programmi di fonetica analitica; tuttavia è più importante insegnare sistematicamente.

Nei risultati di lettura PISA 2018 degli studenti di 15 anni, il punteggio della Scozia era superiore alla media, 504 rispetto alla media OCSE di 487. La Scozia non partecipa a PIRLS.

SingaporeModifica

Singapore ha un ambiente linguistico diversificato con quattro lingue ufficiali tra cui l’inglese che è la lingua dell’istruzione e dell’amministrazione. Il bilinguismo è la “pietra angolare” del sistema educativo dove gli studenti imparano a scuola sia l’inglese che la propria lingua madre. Il 99% dei bambini frequenta l’istruzione prescolare (già a 18 mesi di età) anche se non è obbligatoria a Singapore.

Il sillabo della lingua inglese di Singapore del 2001 sosteneva “un equilibrio tra decodifica e istruzione basata sul significato … fonetica e lingua intera”. Tuttavia, una revisione nel 2006 ha sostenuto un approccio “sistematico”. Il programma successivo, nel 2010, non menzionava il linguaggio completo e raccomandava un programma di lettura equilibrato, interattivo e completo. Fa riferimento a Learning to Read: The Great Debate di Jeanne Chall (1967) e il National Reading Panel (2000) che sostengono entrambi la fonetica sistematica; e l’International Literacy Association (2005) che sostiene un’istruzione equilibrata dicendo che la fonetica è “necessaria ma insufficiente”.

Il programma del 2010 sostiene un equilibrio tra “istruzione sistematica ed esplicita” e “un ricco ambiente linguistico”. Richiedeva una maggiore istruzione nelle abilità linguistiche orali insieme alla consapevolezza fonemica e agli elementi chiave di decodifica della fonetica sintetica, analitica e analogica. In particolare, si raccomandava l’istruzione in aree foniche come famiglie di parole e rimes (ad esempio, salti e saltato; morso e aquilone), segmentazione e fusione (ad esempio /k/, /æ/, /t/= gatto), vocali, consonanti e sillabe. E infine, richiedeva l’istruzione nello studio delle parole, nella grammatica, nel vocabolario, nella scrittura e nella comprensione.

Singapore ha ricevuto il secondo punteggio di lettura più alto (576) dopo la Federazione Russa (581) nel rapporto PIRLS del 2016 sugli studenti del quarto grado.

SveziaModifica

Dal 1860 era “dato per scontato” che la fonetica fosse una parte importante dell’istruzione di lettura nei primi anni di scuola in Svezia. Tuttavia, negli anni ’90 l’Agenzia Nazionale per l’Educazione (Svezia) ha incoraggiato gli insegnanti a provare altri metodi, tra cui la lingua intera.

Il rendimento della Svezia nelle valutazioni internazionali di lettura di quarto grado (PIRLS) è sceso di 19 punti dal 2001 (561) al 2011 (542) e ha recuperato 13 punti nel 2016 (555), ancora inferiore ai risultati del 2001.

Alcuni suggeriscono che i punteggi più bassi sono legati all’aumento dell’immigrazione.

Nel 2016 l’European Literacy Policy Network (ELINET) ha pubblicato un rapporto sull’alfabetizzazione in Svezia dicendo che c’è un “bisogno urgente” di affrontare le diminuzioni delle prestazioni misurate da PIRLS e PISA.

Stati UnitiModifica

A titolo di interesse, nel 2016 tra 50 paesi, gli Stati Uniti hanno ottenuto il 15° punteggio più alto in Reading Literacy per gli studenti di quarta elementare secondo il Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). Su 78 paesi, gli USA si sono classificati al 14° posto nella lettura per lo studio internazionale PISA per gli studenti di 15 anni. Nel 2019, per quanto riguarda gli studenti delle scuole pubbliche di quarto grado della nazione, il 34% ha raggiunto o superato il “proficient level” della Nations Report Card (solide prestazioni accademiche) e il 65% ha raggiunto o superato il “basic level” del NAEP (parziale padronanza delle competenze del livello proficient)

Più di un secolo di dibattito si è verificato sul fatto che la fonetica inglese debba o non debba essere utilizzata nell’insegnamento della lettura iniziale.

L’uso della fonetica nell’educazione negli Stati Uniti risale almeno al lavoro di Favell Lee Mortimer, le cui opere che utilizzano la fonetica includono il primo set di flashcard Reading Disentangled (1834) e il testo Reading Without Tears (1857). Nonostante il lavoro dei sostenitori del XIX secolo come Rebecca Smith Pollard, alcuni educatori americani, in particolare Horace Mann, sostenevano che la fonetica non dovesse essere insegnata affatto. Questo ha portato all’approccio “look-say” comunemente usato, racchiuso nei lettori Dick e Jane popolari nella metà del 20° secolo. A partire dagli anni ’50, tuttavia, ispirati da uno studio di riferimento del Dr. Harry E. Houtz, e stimolati dalle critiche di Rudolf Flesch sull’assenza dell’istruzione fonica (in particolare nel suo libro, Why Johnny Can’t Read – 1955) e da Jeanne Chall (l’autrice di Learning to Read the Great Debate – 1967-1995) la fonetica riemerse come metodo di insegnamento della lettura.

Negli anni ’80, l’approccio “whole language” alla lettura ha ulteriormente polarizzato il dibattito negli Stati Uniti. L’insegnamento della lingua intera si basava sul principio che i bambini potessero imparare a leggere con (a) un’adeguata motivazione, (b) l’accesso a una buona letteratura, (c) molte opportunità di lettura, (d) l’attenzione al significato e (e) un’istruzione che aiutasse gli studenti a usare spunti semantici, sintattici e grafofoni per “indovinare” la pronuncia di parole sconosciute. Inoltre, in pratica ai bambini viene spesso insegnato ad usare le immagini per indovinare una parola. Per alcuni sostenitori della lingua intera, la fonetica era antitetica all’aiutare i nuovi lettori a cogliere il significato; essi affermavano che analizzare le parole in piccoli pezzi e riassemblarli non aveva alcuna connessione con le idee che l’autore voleva trasmettere.

L’enfasi della lingua intera sull’identificazione delle parole usando il contesto e concentrandosi solo un po’ sui suoni (di solito le consonanti dell’alfabeto e le vocali brevi) non poteva essere conciliata con l’enfasi della fonetica sulle singole corrispondenze suono-simbolo. Così, una dicotomia tra l’approccio whole language e la fonetica emerse negli Stati Uniti causando un intenso dibattito. Alla fine, questo dibattito ha portato a una serie di commissioni commissionate dal Congresso e a revisioni finanziate dal governo sullo stato dell’istruzione della lettura negli Stati Uniti. Nel 1984, la National Academy of Education ha commissionato un rapporto sullo stato della ricerca e delle pratiche didattiche nell’educazione alla lettura, Becoming a Nation of Readers. Tra gli altri risultati, il rapporto include la scoperta che l’istruzione fonica migliora la capacità dei bambini di identificare le parole. Riferisce che le strategie foniche utili includono l’insegnamento ai bambini dei suoni delle lettere in isolamento e nelle parole, e l’insegnamento a fondere i suoni delle lettere insieme per produrre pronunce approssimative delle parole. Afferma inoltre che l’istruzione della fonetica dovrebbe avvenire insieme alle opportunità di identificare le parole in frasi e storie significative.

Nel 1990, il Congresso chiese al Dipartimento dell’Educazione degli Stati Uniti (ED) di compilare una lista di programmi disponibili sull’istruzione di lettura iniziale, valutando ciascuno in termini di efficacia della sua componente fonica. Come parte di questo requisito, l’ED chiese alla dottoressa Marilyn J. Adams di produrre un rapporto sul ruolo dell’istruzione fonica nella lettura iniziale. Questo ha portato al suo libro del 1994 Beginning to Read: Thinking and Learning about Print. Nel libro, la Adams affermava che la ricerca scientifica esistente sosteneva che la fonetica è un modo efficace per insegnare agli studenti il codice alfabetico – costruendo le loro abilità nel decodificare parole sconosciute. Imparando il codice alfabetico, sosteneva, gli studenti possono liberare l’energia mentale usata per l’analisi delle parole e dedicare questo sforzo mentale al significato, portando a una comprensione più forte. Inoltre, suggerì che gli studenti fossero incoraggiati a non saltare le parole che trovano difficili. Invece dovrebbero prendersi il tempo per studiare le parole difficili e rileggere le frasi dopo essere riusciti a decodificarle. Ha anche concluso che mentre l’istruzione fonetica è una componente necessaria dell’istruzione di lettura, non è sufficiente da sola. I bambini dovrebbero anche fare pratica leggendo un testo, purché non facciano troppi errori. Nonostante il suo studio, la discussione su come insegnare a leggere, alla fine conosciuta come “il Grande Dibattito”, continuò senza sosta.

Nel 1996 il Dipartimento dell’Educazione della California si interessò maggiormente all’uso della fonetica nelle scuole. E nel 1997 il dipartimento ha richiesto un insegnamento di primo grado in concetti di stampa, consapevolezza fonemica, decodifica e riconoscimento delle parole, e sviluppo del vocabolario e dei concetti.

Nel 1997, il Congresso ha chiesto al direttore del National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) presso i National Institutes of Health, in consultazione con il Segretario della Pubblica Istruzione, di convocare un gruppo nazionale per valutare l’efficacia dei diversi approcci utilizzati per insegnare ai bambini a leggere.

Il Consiglio Nazionale delle Ricerche ha riesaminato la questione di come meglio insegnare a leggere ai bambini (tra le altre questioni dell’educazione) e nel 1998 ha pubblicato i risultati nella Prevenzione delle difficoltà di lettura nei bambini piccoli. I risultati del Consiglio Nazionale delle Ricerche corrispondevano in gran parte a quelli di Adams. Hanno concluso che la fonetica è un modo molto efficace per insegnare ai bambini a leggere a livello di parola, più efficace di quello che è conosciuto come l’approccio “embedded phonics” della lingua intera (dove la fonetica veniva insegnata in modo opportunistico nel contesto della letteratura). Hanno scoperto che l’istruzione fonica deve essere sistematica (seguendo una sequenza di schemi fonici sempre più impegnativi) ed esplicita (insegnando agli studenti esattamente come funzionano gli schemi, per esempio, “questa è la b, sta per il suono /b/”).

Nel 2000 sono stati pubblicati i risultati del National Reading Panel. Ha esaminato gli studi di ricerca quantitativa su molte aree di istruzione della lettura, tra cui la fonetica e il linguaggio completo. Il rapporto risultante Teaching Children to Read: An Evidence-based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and its Implications for Reading Instruction fornisce una revisione completa di ciò che si sa sulle migliori pratiche nell’insegnamento della lettura negli Stati Uniti. Il gruppo ha riferito che diverse abilità di lettura sono fondamentali per diventare buoni lettori: consapevolezza fonemica, fonetica per l’identificazione delle parole, fluidità, vocabolario e comprensione del testo. Per quanto riguarda la fonetica, la loro meta-analisi di centinaia di studi ha confermato i risultati del National Research Council: l’insegnamento della fonetica (e le relative abilità fonetiche, come la consapevolezza fonemica) è un modo più efficace per insegnare ai bambini le prime abilità di lettura rispetto alla fonetica incorporata o a nessuna istruzione fonetica. Il gruppo ha scoperto che l’istruzione fonica è un metodo efficace per insegnare a leggere agli studenti dalla scuola materna alla sesta classe, e per tutti i bambini che hanno difficoltà a imparare a leggere. Hanno anche scoperto che l’istruzione fonica giova a tutte le età nell’apprendimento dell’ortografia. Hanno anche riferito che gli insegnanti hanno bisogno di più educazione sull’insegnamento efficace della lettura, sia in servizio che in servizio.

L’iniziativa degli standard statali Common Core State Standards è stata sviluppata nel 2009, a causa di una mancanza di standardizzazione dei principi e delle pratiche educative. Il sito ha una descrizione completa dei dettagli specifici degli English Language Arts Standards che includono le aree del principio alfabetico, Print Concepts, Phonological Awareness, Phonics and Word Recognition, e Fluency. Spetta ai singoli Stati e distretti scolastici sviluppare piani per implementare gli standard. A partire dal 2020, 41 Stati hanno adottato gli standard, e nella maggior parte dei casi ci sono voluti tre o più anni per implementarli. Per esempio, il Wisconsin ha adottato gli standard nel 2010, li ha implementati nell’anno scolastico 2014-2015, ma nel 2020 il Dipartimento statale dell’Istruzione Pubblica era in procinto di sviluppare materiali per sostenere gli standard nell’insegnamento della fonetica.

Lo Stato del Mississippi ha approvato il Literacy-Based Promotion Act nel 2013 in parte a causa della scarsa performance degli Stati nella Valutazione Nazionale del Progresso Educativo. Il Mississippi Department of Education fornisce risorse per gli insegnanti nelle aree di consapevolezza fonemica, fonetica, vocabolario, fluenza, comprensione e strategie di lettura. Nel 2019 il Mississippi ha fatto un progresso nella lettura più grande di qualsiasi altro Stato.

Nel 2014 il Dipartimento dell’Istruzione della California ha dichiarato “Garantire che i bambini sappiano decodificare parole di una sillaba regolarmente sillabate entro la metà del primo grado è fondamentale”. Prosegue dicendo che “Gli allievi devono essere fonemicamente consapevoli (soprattutto in grado di segmentare e fondere i fonemi)”. Nei gradi due e tre i bambini ricevono un’istruzione esplicita nell’analisi fonica avanzata e nella lettura di parole multisillabiche e più complesse.

Nel 2015 il sistema scolastico pubblico dello Stato di New York ha iniziato un processo di revisione dei suoi English Language Arts Learning Standards. I nuovi standard richiedono un insegnamento che coinvolga “esperienze di lettura o alfabetizzazione”, così come la consapevolezza fonemica da prekindergarten al grado 1 e la fonetica e il riconoscimento delle parole dal grado 1 al grado 4.

Nel 2015 la legislatura dell’Ohio ha stabilito standard minimi che richiedono l’uso della fonetica come tecnica nell’insegnamento della lettura. Include linee guida per insegnare la consapevolezza fonemica, la fonetica, la fluenza, il vocabolario e la comprensione. Nel febbraio 2017, il Dipartimento dell’Educazione dell’Ohio ha adottato nuovi standard di apprendimento per l’English Language Arts. Essi includono gli standard di lettura per le competenze fondamentali K-12 che delineano chiaramente un approccio sistematico all’insegnamento della consapevolezza fonologica all’asilo e al primo grado, e la fonetica a livello di grado e le competenze di analisi delle parole nella decodifica delle parole (compresa la fluidità e la comprensione) nei gradi da uno a cinque.

Nel 2016 la What Works Clearinghouse e l’Institute of Education Sciences, un braccio indipendente e non partigiano del Dipartimento dell’Istruzione degli Stati Uniti, hanno pubblicato una Guida alla pratica dell’educatore (con prove) sulle competenze fondamentali per sostenere la lettura per la comprensione nella scuola materna fino al terzo grado. Contiene quattro raccomandazioni per sostenere la lettura: 1) Insegnare agli studenti le abilità linguistiche accademiche, compreso l’uso del linguaggio inferenziale e narrativo, e la conoscenza del vocabolario, 2) Sviluppare la consapevolezza dei segmenti di suoni nel discorso e come si collegano alle lettere (consapevolezza fonemica e fonetica), 3) Insegnare agli studenti a decodificare le parole, analizzare le parti delle parole, e scrivere e riconoscere le parole (fonetica e fonetica sintetica), e 4) Assicurarsi che ogni studente legga un testo collegato ogni giorno per sostenere l’accuratezza della lettura, la fluidità e la comprensione. Alcune università hanno creato materiale aggiuntivo basato su questa guida

Nel 2016, il Colorado Department of Education ha aggiornato i loro Elementary Teacher Literacy Standards con uno schema completo che include standard di sviluppo nelle aree Fonologia; Fonetica e riconoscimento delle parole; Lettura automatica fluente; Vocabolario; Comprensione del testo; e Grafia, ortografia ed espressione scritta.

Nel 2017, una ricerca pubblicata sul Journal of Experimental Psychology ha dimostrato che imparare a leggere scandendo le parole (cioè la fonetica) ha un impatto drammatico sulla precisione della lettura ad alta voce e sulla comprensione. Si conclude che l’educazione all’alfabetizzazione precoce dovrebbe concentrarsi sull’approccio sistematico nelle “relazioni stampa-suono” nelle lingue alfabetiche, piuttosto che insegnare “strategie basate sul significato”, al fine di migliorare sia la lettura ad alta voce che la comprensione delle parole scritte.

Nel 2018 The Association for Psychological Science ha pubblicato un articolo intitolato Ending the Reading Wars: Reading Acquisition From Novice to Expert. Lo scopo dell’articolo è quello di colmare il divario tra l’attuale conoscenza della ricerca e la comprensione pubblica su come impariamo a leggere, e di spiegare “perché l’istruzione fonetica è così centrale per l’apprendimento in un sistema di scrittura come l’inglese”.

Nel 2018 il Dipartimento dell’Istruzione dell’Arkansas, Literacy Support Unit, ha pubblicato un rapporto sulla loro nuova iniziativa nota come R.I.S.E., Reading Initiative for Student Excellence, che è stato il risultato di The Right to Read Act, approvato nel 2017. Il primo obiettivo di questa iniziativa è quello di fornire agli educatori la conoscenza approfondita e le competenze della “scienza della lettura” e delle strategie didattiche basate sull’evidenza. Questo include un cambiamento di attenzione all’istruzione basata sulla ricerca sulla consapevolezza fonologica, la fonetica, il vocabolario, la fluidità e la comprensione. I requisiti specifici sono che l’istruzione di lettura sia sistematica ed esplicita e che includa tecniche di decodifica. Parte dell’istruzione prevede l’uso di un libro e di una guida allo studio intitolati Essentials of Assessing, Preventing and Overcoming Reading Difficulties, di David Kilpatrick.

Nel 2018 i Minnesota Reading Corps (MRC) hanno pubblicato rapporti di valutazione dell’impatto dei loro programmi di lettura per bambini dalla scuola materna alla terza classe (2017-2018). MRC è un’organizzazione partecipante sotto Americorps in cui i volontari fanno da tutor agli studenti a rischio che hanno bisogno di un supporto extra nella lettura e nella matematica. I tutor sono addestrati a utilizzare attività e interventi di alfabetizzazione basati sulla ricerca, come identificato dal National Reading Panel, tra cui consapevolezza fonologica, fonetica, fluenza, vocabolario e comprensione. I rapporti, presentati dal NORC all’Università di Chicago, confrontano i risultati degli studenti nel programma MRC con quelli degli studenti nei gruppi di controllo. Hanno scoperto che gli studenti dell’asilo MRC hanno ottenuto punteggi significativamente più alti nella fluidità lettera-suono, e gli studenti del primo grado MRC hanno ottenuto punteggi significativamente più alti sia nella fluidità delle parole senza senso che nella fluidità della lettura orale.

Nel 2019 il Minnesota Department of Education ha introdotto norme che richiedono ai distretti scolastici di “sviluppare un piano di alfabetizzazione locale per garantire che tutti gli studenti abbiano raggiunto la competenza di lettura precoce entro e non oltre la fine del terzo grado” in conformità con uno statuto della legislatura del Minnesota che richiede agli insegnanti elementari di essere in grado di implementare una lettura completa e scientificamente basata e l’istruzione del linguaggio orale nelle cinque aree di lettura di consapevolezza fonemica, fonetica, fluenza, vocabolario e comprensione.

Nel 2019 l’International Literacy Association ha pubblicato un rapporto intitolato Meeting the Challenges of Early Literacy Phonics Instruction Il rapporto sostiene chiaramente l’uso dell’istruzione fonica che è esplicita e sistematica, affermando che “l’istruzione fonica è utile per tutti gli studenti, dannosa per nessuno, e cruciale per alcuni”. Offre anche un parere sulle dieci cause più comuni di fallimento dell’istruzione fonica, vale a dire tempo inadeguato dedicato alla padronanza di una nuova abilità fonetica come il blending (4-6 settimane raccomandate); mancanza di applicazione alla reale istruzione di lettura; materiale di lettura inappropriato per praticare le abilità; troppa istruzione dell’insegnante e troppo poca lettura da parte dello studente; tempo perso durante le transizioni didattiche; l’atteggiamento dell’insegnante e la conoscenza del materiale didattico di fonetica; lezioni che non sono veloci e rigorose; mancanza di valutazioni per un lungo periodo di tempo; aspettare troppo a lungo per passare alle parole multisillaba; e un’eccessiva enfasi sulle esercitazioni di fonetica a scapito di altri aspetti come il vocabolario.

Nel 2019 la Best Evidence Encyclopedia, parte della Johns Hopkins University, rilascia una revisione della ricerca su 61 studi di 48 diversi programmi per i lettori in difficoltà nelle scuole elementari. La stragrande maggioranza è stata fatta negli Stati Uniti, i programmi sono replicabili e gli studi, fatti tra il 1990 e il 2018, avevano una durata minima di 12 settimane. Molti dei programmi hanno usato un insegnamento basato sulla fonetica e/o uno o più dei seguenti: apprendimento cooperativo, istruzione adattiva supportata dalla tecnologia (vedi Tecnologia educativa), abilità metacognitive, consapevolezza fonemica, lettura di parole, fluidità, vocabolario, apprendimento multisensoriale, ortografia, lettura guidata, comprensione della lettura, analisi delle parole, curriculum strutturato e alfabetizzazione bilanciata (approccio non fonetico). Significativamente, la tabella 5 (pag. 88) mostra le dimensioni medie ponderate degli effetti dei programmi in base al modo in cui sono stati condotti (cioè per scuola, per classe, per istruzione adattiva supportata dalla tecnologia, per tutoraggio da uno a piccoli gruppi e per tutoraggio individuale). La tabella 8 (pag. 91) elenca i 22 programmi che soddisfano gli standard ESSA per le valutazioni forti e moderate, e la loro dimensione dell’effetto. La revisione conclude che 1) i risultati sono stati positivi per il tutoraggio individuale, 2) i risultati sono stati positivi ma non così grandi per il tutoraggio da uno a piccoli gruppi, 3) non ci sono state differenze nei risultati tra insegnanti e assistenti didattici come tutor, 4) l’istruzione adattiva supportata dalla tecnologia non ha avuto risultati positivi, 5) gli approcci di tutta la classe (soprattutto l’apprendimento cooperativo) e gli approcci di tutta la scuola che incorporano il tutoraggio hanno ottenuto risultati per i lettori in difficoltà altrettanto grandi di quelli trovati per il tutoraggio uno a uno, e hanno beneficiato molti più studenti, e 6) gli approcci che mescolano i miglioramenti della classe e della scuola, con il tutoraggio per gli studenti più a rischio, hanno il maggior potenziale per il maggior numero di lettori in difficoltà.

Nel 2019, il 52,8% dei bambini di terza elementare della Louisiana ha ottenuto un punteggio pari o superiore al benchmark di lettura dello Stato. Sempre nel 2019, il 26% degli studenti di grado 4 leggeva a un livello di competenza secondo la Report Card della nazione. Nello stesso anno, la Louisiana State Legislature ha approvato la risoluzione 222 che sollecita il Dipartimento dell’Istruzione a creare la Commissione Early Literacy per formulare raccomandazioni per implementare un sistema che fornisca un’efficace istruzione di lettura basata su prove per i bambini dalla nascita alla terza elementare. L’8 marzo 2019, il Dipartimento dell’Educazione della Louisiana ha rivisto il suo curriculum per K-12 English Language Arts. I suoi standard di lettura per le competenze fondamentali includono requisiti per l’istruzione del principio alfabetico, la consapevolezza fonologica, la fonetica e il riconoscimento delle parole, la fluidità e la comprensione. A partire dal 2020, il Louisiana Board of Elementary and Secondary Education (BESE) verifica le seguenti abilità: Kindergarten-Phonemic Awareness; First Grade-Phonics; Second Grade-Oral Reading Fluency; e Third Grade-Reading Comprehension.

Nel 2019, il 30% degli studenti di grado 4 in Texas leggeva al “proficiency level” secondo la Nation’s Report Card, rispetto alla media nazionale del 34%. Nel giugno dello stesso anno, la legislatura del Texas ha approvato il House Bill 3 (HB 3 Reading Academies) che richiede a tutti gli insegnanti e i presidi dell’asilo fino al terzo grado di “iniziare un’accademia di realizzazione dell’alfabetizzazione degli insegnanti prima dell’anno scolastico 2022-2023”. La formazione è prevista per un totale di 80 ore. L’obiettivo è quello di “aumentare la conoscenza degli insegnanti e l’attuazione di pratiche basate su prove per influenzare positivamente i risultati di alfabetizzazione degli studenti”. Il contenuto richiesto della formazione delle accademie include le aree di Scienza dell’insegnamento della lettura, linguaggio orale, consapevolezza fonologica, decodifica (cioè la fonetica), fluidità e comprensione.