Přidat k oblíbeným
Jak rozlišit lehké, středně těžké a těžké LD? Jak mohu přizpůsobit své intervence/strategie potřebám žáků s různým stupněm poruch učení?
Odpovídá Dr. Maria Kokai M.A., PhD., C.Psyc, hlavní psycholožka Katolické okresní školní rady v Torontu.
Tento článek byl aktualizován tak, aby odrážel nový soubor pokynů pro diagnostiku vytvořený mezioborovou psychologickou pracovní skupinou pro poruchy učení, přijatý Ontarijskou psychologickou asociací v roce 2018 a Asociací pro poruchy učení v Ontariu v roce 2019.
Za příčinu poruch učení se považují genetické, vrozené a/nebo získané neurobiologické faktory, které vedou k poruchám učení v kombinaci s alespoň průměrnými schopnostmi nezbytnými pro myšlení a uvažování a s deficity v jednom nebo více psychologických procesech souvisejících s učením. Vzhledem k biologické/neuropsychologické povaze postižení je formulace a sdělení diagnózy poruchy učení složitý proces, který vyžaduje odbornou přípravu a dovednosti. Odborníci z různých oborů (např. psychologie, pedagogiky, logopedie, ergoterapie, medicíny, audiologie atd.) hrají významnou roli při identifikaci „ohrožených“ jedinců a přispívají k hodnocení, jakož i k vývoji a provádění řady intervencí. V Ontariu je však sdělování diagnózy kontrolováno podle zákona o regulovaných zdravotnických povoláních a mohou je provádět pouze příslušně kvalifikovaní členové College of Psychologists a College of Physicians and Surgeons.
Diagnostická kritéria pro poruchy učení
Podle Guidelines of Diagnosis and Assessment of Children, Adolescents and Adults with Learning Disabilities (Ontario Psychological Association, 2020) musí být pro stanovení diagnózy poruchy učení splněna všechna následující kritéria:
- „Anamnéza akademických funkcí pod úrovní, která se obvykle očekává u jedinců stejného chronologického věku, nebo potřeba nadměrného času či podpory k rozvoji či udržení typické úrovně akademických funkcí.“
- „Podprůměrné studijní výsledky (tj, alespoň jedna směrodatná odchylka pod průměrem) alespoň v jednom z“: čtení, psaní nebo matematice.
- „Důkaz, že obtíže ve čtení, psaní nebo matematice logicky souvisejí s deficity v psychologických procesech.“
- „Alespoň průměrné schopnosti nezbytné pro myšlení a uvažování.“
- „Důkaz, že obtíže ve čtení, psaní nebo matematice nelze vysvětlit především faktory, jako jsou:
- Jiné stavy nebo poruchy (např, mentální postižení, nekorigovaná zraková nebo sluchová ostrost, tělesné nebo chronické zdravotní postižení, jiné neurovývojové poruchy nebo internalizující či externalizující poruchy);
- Faktory prostředí (např. psychosociální nepřízeň, nedostatečná nebo nevhodná vzdělávací výuka);
- Nedostatečná motivace nebo úsilí;
- Kulturní nebo jazyková odlišnost. “
(převzato z Guidelines of Diagnosis and Assessment of Children, Adolescents and Adults with Learning Disabilities, Ontario Psychological Association, 2020)
Ačkoli neexistují formalizovaná kritéria, která by definovala, co je lehká, středně těžká nebo těžká LD, obecně můžeme závažnost LD určit podle následujících kritérií:
- Počet oblastí dovedností ovlivněných LD (například různé oblasti akademických dovedností, životní dovednosti, sociální dovednosti atd.); a
- Závažnost deficitů v psychologických procesech a míra postižení v oblastech dovedností postižených LD a míra, do jaké toto postižení zasahuje do každodenního fungování osoby, a to i přes vhodnou intervenci/remediaci (v různých oblastech akademických dovedností, životních dovedností, sociálních dovedností atd.).
Typicky platí, že čím více oblastí dovedností je postiženo a čím vyšší je stupeň postižení, tím závažnější je LD.
Například žák s určitým deficitem v oblasti fonologického zpracování může mít potíže při učení dekódování slov, ale po osvojení základních čtenářských dovedností je schopen číst. Ke čtení a porozumění odstavcům však bude i nadále potřebovat delší čas. To by odpovídalo lehké poruše pozornosti.
Na druhé straně, pokud má žák deficity v řadě psychologických procesů, například v pracovní paměti, rychlosti zpracování, fonologickém zpracování a jazykovém zpracování, může být výrazně narušena řada akademických dovedností s nimi spojených: ústní komunikace a porozumění poslechu, dekódování i porozumění čtenému textu, pravopis a psaní, porozumění jazyku matematiky, zapamatování si instrukcí, provádění mentálních výpočtů atd. Výrazné poruchy v těchto oblastech nevyhnutelně ovlivní většinu ostatních akademických oblastí (včetně matematiky), stejně jako každodenní komunikaci a sociální fungování, čímž se LD stává závažnou.
Programování a potřebnou podporu je třeba přizpůsobit individuálním potřebám osoby s LD, protože dopady LD se značně liší.
Podíváme-li se na výše uvedený příklad mírné LD, při specifické a cílené nápravě čtení lze zlepšit čtenářské dovednosti, zatímco všechny ostatní akademické a sociální dovednosti jsou přiměřené věku. Žák bude schopen fungovat na úrovni třídy s určitými úpravami (např. delší čas poskytnutý na čtení, spoléhání se na jiné způsoby přístupu k informacím atd.) a žádné jiné akademické ani jiné oblasti dovedností nebudou ovlivněny.
V případě druhého příkladu bude nutná jak intenzivní náprava/intervence ke zlepšení těchto dovedností (čtení, dekódování, budování slovní zásoby, výuka sociálních komunikačních dovedností atd.), tak asistivní technologie a vhodné úpravy pro přístup k učebním osnovám ve všech předmětových oblastech.
Ontario Psychological Association (2020). Pokyny pro diagnostiku a hodnocení dětí, dospívajících a dospělých s poruchami učení. Konsensuální prohlášení a podpůrné dokumenty. https://www.psych.on.ca/OPA/media/Members/Guidelines/OPA-Guidelines-for-Diagnosis-and-Assessment-of-Learning-Disabilities-03-2020.pdf?ext=.pdf
Související zdroje na webových stránkách LD@school
Kliknutím sem získáte přístup k odpovědi na otázku „Jak se obvykle diagnostikují poruchy učení v matematice?“ od Dr. Todda Cunninghama.
Kliknutím sem získáte přístup ke shrnutí zaměřenému na praxi: „Univerzální design pro učení (UDL)“.
Kliknutím sem získáte přístup ke shrnutí s informacemi pro praxi „Diferencovaná výuka“.
Kliknutím sem získáte přístup k prezentaci „Demystifikace zprávy o psychoedukačním hodnocení“.
Kliknutím sem získáte přístup k článku a videu „York Waterfall Chart: Pochopení poruch učení – jak zpracování ovlivňuje učení“.
Kliknutím sem zobrazíte video „Stupňovitý přístup“, natočené ve spolupráci s Thunder Bay Catholic District School Board (TBCDSB).
Dr. Maria Kokai má doktorát z klinické psychologie a je bývalou hlavní psycholožkou The Toronto Catholic District School Board. Před nástupem do funkce hlavní psycholožky pracovala Dr. Kokai 20 let jako školní psycholožka. Jako školní psycholožka a ve své funkci hlavní psycholožky se pravidelně podílela na profesním rozvoji pedagogů a na výběru, realizaci a hodnocení různých intervenčních programů založených na důkazech v oblasti LD, odolnosti a duševního zdraví v rámci celé rady. Působila jako prezidentka Asociace hlavních psychologů při ontarijských školských radách a byla členkou Ontarijské psychologické asociace, stejně jako sekce OPA pro psychologii ve vzdělávání a styčného výboru OPA a ministerstva školství. Dr. Kokaiová působí také jako poradní členka projektu LD@school organizace LDAO.