Dodaj do ulubionych
Jak rozróżnić łagodne, umiarkowane i ciężkie LD? Jak mogę dostosować moje interwencje/strategie do potrzeb uczniów z różnymi stopniami trudności w uczeniu się?
Odpowiedź: Dr. Maria Kokai M.A., PhD., C.Psyc…, Główny Psycholog w Toronto Catholic District School Board.
Ten artykuł został zaktualizowany, aby odzwierciedlić nowy zestaw wytycznych do diagnozy stworzony przez Cross-Sectoral Psychology Working Group on Learning Disabilities, przyjęty przez Ontario Psychological Association w 2018 roku i Learning Disabilities Association of Ontario w 2019 roku.
Uważa się, że zaburzenia uczenia się (LD) wynikają z genetycznych, wrodzonych i/lub nabytych czynników neurobiologicznych, które skutkują upośledzeniem akademickim, w połączeniu z co najmniej przeciętnymi zdolnościami niezbędnymi do myślenia i rozumowania oraz deficytami w jednym lub większej liczbie procesów psychologicznych związanych z uczeniem się. Ze względu na biologiczną/neuropsychologiczną naturę niepełnosprawności, formułowanie i przekazywanie diagnozy o trudnościach w uczeniu się jest procesem złożonym, wymagającym profesjonalnego szkolenia i umiejętności. Specjaliści z różnych dziedzin (np. psychologii, edukacji, patologii mowy i języka, terapii zajęciowej, medycyny, audiologii, itp.) odgrywają znaczącą rolę w identyfikowaniu osób „zagrożonych” i przyczyniają się do oceny, jak również do rozwoju i wdrażania szeregu interwencji. W Ontario, jednakże, przekazywanie diagnozy jest kontrolowane na mocy Regulated Health Professions Act i może być wykonywane tylko przez odpowiednio wykwalifikowanych członków College of Psychologists i College of Physicians and Surgeons.
Kryteria diagnostyczne zaburzeń uczenia się
Zgodnie z wytycznymi dotyczącymi diagnozy i oceny dzieci, młodzieży i dorosłych z zaburzeniami uczenia się (Ontario Psychological Association, 2020), wszystkie poniższe kryteria muszą być spełnione, aby można było postawić diagnozę zaburzeń uczenia się:
- „Historia funkcjonowania akademickiego poniżej poziomu typowo oczekiwanego dla osób w tym samym wieku chronologicznym, lub potrzeba nadmiernego czasu lub wsparcia, aby rozwinąć lub utrzymać typowe poziomy funkcjonowania akademickiego.”
- „Osiągnięcia akademickie poniżej średniej (tj, co najmniej jedno odchylenie standardowe poniżej średniej) w co najmniej jednym z”: czytaniu, pisaniu, lub matematyce.”
- „Dowody na to, że trudności w czytaniu, pisaniu, lub matematyce są logicznie związane z deficytami w procesach psychologicznych.”
- „Co najmniej przeciętne zdolności niezbędne do myślenia i rozumowania.”
- „Dowody na to, że trudności w czytaniu, pisaniu lub matematyce nie mogą być wyjaśnione przede wszystkim przez czynniki takie jak:
- Inne schorzenia lub zaburzenia (np, niepełnosprawność intelektualna, nieskorygowana ostrość wzroku lub słuchu, fizyczna lub przewlekła niepełnosprawność zdrowotna, inne zaburzenia neurorozwojowe lub zaburzenia internalizacyjne lub eksternalizacyjne);
- Czynniki środowiskowe (np. przeciwności psychospołeczne, nieodpowiednie lub niewłaściwe instrukcje edukacyjne);
- Niewystarczająca motywacja lub wysiłek;
- Różnorodność kulturowa lub językowa. „
(zaczerpnięto z Guidelines of Diagnosis and Assessment of Children, Adolescents and Adults with Learning Disabilities, Ontario Psychological Association, 2020)
Chociaż nie ma sformalizowanych kryteriów określających, co stanowi łagodną, umiarkowaną lub ciężką LD, generalnie możemy określić nasilenie LD za pomocą następujących elementów:
- Liczbę obszarów umiejętności dotkniętych przez LD (takich jak różne obszary umiejętności akademickich, umiejętności życiowych, umiejętności społecznych, itp.); oraz
- Silność deficytów w procesach psychologicznych i stopień upośledzenia w obszarach umiejętności dotkniętych LD oraz stopień, w jakim upośledzenie to zakłóca codzienne funkcjonowanie osoby, pomimo odpowiedniej interwencji/środków zaradczych (w różnych obszarach umiejętności akademickich, umiejętności życiowych, umiejętności społecznych itp.).
Typowo, im więcej obszarów umiejętności jest dotkniętych i im wyższy stopień upośledzenia, tym poważniejsza jest LD.
Na przykład, uczeń z pewnymi deficytami w przetwarzaniu fonologicznym może mieć trudności w nauce dekodowania słów, ale po nabyciu podstawowych umiejętności czytania, jest w stanie czytać. Jednak nadal będzie potrzebował dłuższego czasu na przeczytanie i zrozumienie akapitów. Z drugiej strony, jeśli uczeń ma deficyty w wielu procesach psychologicznych, na przykład w pamięci roboczej, szybkości przetwarzania, przetwarzaniu fonologicznym i przetwarzaniu językowym, wiele umiejętności akademickich związanych z tymi procesami może być znacznie zaburzonych: komunikacja ustna i rozumienie ze słuchu, dekodowanie czytania, jak również rozumienie czytania, ortografia i pisanie, rozumienie języka matematyki, zapamiętywanie instrukcji, wykonywanie obliczeń umysłowych itp. Znaczne upośledzenie w tych obszarach nieuchronnie wpłynie na większość innych obszarów akademickich (w tym matematykę), jak również na codzienną komunikację i funkcjonowanie społeczne, czyniąc LD poważnym.
Programowanie i wymagane wsparcie musi być dostosowane do indywidualnych potrzeb osoby z LD, ponieważ wpływ LD jest bardzo zróżnicowany.
Podając powyższy przykład dla łagodnego LD, ze specyficzną i ukierunkowaną korektą czytania, umiejętność czytania może zostać poprawiona, podczas gdy wszystkie inne umiejętności akademickie i społeczne są odpowiednie do wieku. Uczeń będzie w stanie funkcjonować na poziomie klasy z pewnymi dostosowaniami (np. dłuższy czas przeznaczony na czytanie, poleganie na innych sposobach dostępu do informacji, itp.), a żadne inne akademickie lub inne obszary umiejętności nie zostaną naruszone.
W przypadku drugiego przykładu, wymagana będzie zarówno intensywna reedukacja/interwencja w celu poprawy tych umiejętności (czytanie, dekodowanie, budowanie słownictwa, nauczanie umiejętności komunikacji społecznej, itp.), jak również technologia wspomagająca i odpowiednie dostosowania w celu uzyskania dostępu do programu nauczania we wszystkich obszarach tematycznych.
Ontario Psychological Association (2020). Guidelines for Diagnosis and Assessment of Children, Adolescents and Adults with Learning Disabilities. Consensus statement and Supporting Documents. https://www.psych.on.ca/OPA/media/Members/Guidelines/OPA-Guidelines-for-Diagnosis-and-Assessment-of-Learning-Disabilities-03-2020.pdf?ext=.pdf
Related Resources on the LD@school Website
Kliknij tutaj, aby uzyskać dostęp do odpowiedzi Ask the Experts na pytanie: „How are LDs in mathematics typically diagnosed?” autorstwa Dr. Todda Cunninghama.
Kliknij tutaj, aby uzyskać dostęp do podsumowania opartego na praktyce, „Universal Design for Learning (UDL)”.
Kliknij tutaj, aby przejść do praktycznego streszczenia, „Zróżnicowana instrukcja”.
Kliknij tutaj, aby uzyskać dostęp do prezentacji slajdów, „Demistifying the Psycho-Educational Assessment Report”.
Kliknij tutaj, aby uzyskać dostęp do artykułu i wideo, „York Waterfall Chart: Understanding Learning Disabilities – How Processing Affects Learning”.
Kliknij tutaj, aby obejrzeć film, „The Tiered Approach”, nakręcony we współpracy z Thunder Bay Catholic District School Board (TBCDSB).
Dr Maria Kokai posiada tytuł doktora psychologii klinicznej i jest byłym głównym psychologiem w Toronto Catholic District School Board. Przed objęciem stanowiska głównego psychologa, dr Kokai pracowała jako psycholog szkolny przez 20 lat. Jako psycholog szkolny, a także jako główny psycholog, była regularnie zaangażowana w rozwój zawodowy nauczycieli, a także w wybór, wdrażanie i ocenę różnych programów interwencyjnych opartych na dowodach naukowych w zakresie LD, odporności i zdrowia psychicznego. Pełniła funkcję prezesa Stowarzyszenia Głównych Psychologów przy Radach Szkolnych Ontario i jest członkiem Ontario Psychological Association, a także OPA Section on Psychology in Education oraz OPA-Ministry of Education Liaison Committee. Dr Kokai pełni również funkcję członka doradczego w projekcie LD@school prowadzonym przez LDAO.
.