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Comment différencier les TA légers, modérés et sévères ? Comment puis-je adapter mes interventions/stratégies aux besoins des étudiants ayant différents degrés de difficultés d’apprentissage ?
Réponse du Dr Maria Kokai M.A., PhD, C.Psyc, psychologue en chef au Toronto Catholic District School Board.
Cet article a été mis à jour pour refléter le nouvel ensemble de lignes directrices pour le diagnostic créé par le groupe de travail intersectoriel de psychologie sur les troubles d’apprentissage, adopté par l’Ontario Psychological Association en 2018 et l’Association des troubles d’apprentissage de l’Ontario en 2019.
Les troubles d’apprentissage (TA) sont considérés comme étant dus à des facteurs neurobiologiques génétiques, congénitaux et/ou acquis qui entraînent des déficiences scolaires, combinées à des capacités au moins moyennes essentielles à la pensée et au raisonnement, et à des déficits dans un ou plusieurs processus psychologiques liés à l’apprentissage. Compte tenu de la nature biologique/neuropsychologique du handicap, la formulation et la communication d’un diagnostic de troubles d’apprentissage est un processus complexe qui nécessite une formation et des compétences professionnelles. Les professionnels de diverses disciplines (p. ex., psychologie, éducation, orthophonie, ergothérapie, médecine, audiologie, etc.) jouent un rôle important dans l’identification des personnes » à risque » et dans leur contribution à l’évaluation, ainsi qu’à l’élaboration et à la mise en œuvre d’une gamme d’interventions. En Ontario, cependant, la communication d’un diagnostic est contrôlée en vertu de la Loi sur les professions de la santé réglementées, et ne peut être effectuée que par des membres dûment qualifiés de l’Ordre des psychologues et de l’Ordre des médecins et chirurgiens.
Critères de diagnostic des troubles d’apprentissage
Selon les lignes directrices sur le diagnostic et l’évaluation des enfants, des adolescents et des adultes ayant des troubles d’apprentissage (Ontario Psychological Association, 2020), tous les critères suivants doivent être respectés pour qu’un diagnostic de trouble d’apprentissage soit posé :
- « Antécédents de fonctionnement scolaire inférieur au niveau généralement attendu pour des individus du même âge chronologique, ou besoin de temps ou de soutien excessif pour développer ou maintenir des niveaux typiques de fonctionnement scolaire. »
- « Résultats scolaires inférieurs à la moyenne (c’est-à-dire, au moins un écart-type en dessous de la moyenne) dans au moins un des domaines suivants » : lecture, écriture ou mathématiques.
- « Preuve que les difficultés en lecture, en écriture ou en mathématiques sont logiquement liées à des déficits dans les processus psychologiques. »
- « Capacités au moins moyennes essentielles à la pensée et au raisonnement. »
- « Preuve que les difficultés en lecture, en écriture ou en mathématiques ne peuvent être expliquées principalement par des facteurs tels que :
- Autres conditions ou troubles (par ex, déficiences intellectuelles, acuité visuelle ou auditive non corrigée, déficiences physiques ou de santé chronique, autres troubles neurodéveloppementaux ou troubles d’intériorisation ou d’extériorisation);
- Facteurs environnementaux (par exemple, adversité psychosociale, enseignement scolaire inadéquat ou inapproprié);
- Motivation ou effort insuffisant;
- Diversité culturelle ou linguistique. «
(extrait des Lignes directrices pour le diagnostic et l’évaluation des enfants, des adolescents et des adultes ayant des troubles d’apprentissage, Ontario Psychological Association, 2020)
Bien qu’il n’y ait pas de critères formalisés pour définir ce qui constitue un TA léger, modéré ou grave, nous pouvons généralement déterminer la gravité du TA par les éléments suivants :
- Le nombre de domaines d’habiletés touchés par le TA (comme différents domaines d’habiletés scolaires, d’habiletés de vie, d’habiletés sociales, etc.) ; et
- La gravité des déficits dans les processus psychologiques et le degré de déficience dans les domaines d’habiletés touchés par le TA et le degré auquel la déficience interfère avec le fonctionnement quotidien de la personne, malgré une intervention/remédiation appropriée (dans les différents domaines d’habiletés académiques, d’habiletés de vie, d’habiletés sociales, etc.).
Typiquement, plus le nombre de domaines d’habiletés touchés est élevé, et plus le degré de déficience est important, plus la DL est grave.
Par exemple, un élève présentant certains déficits au niveau du traitement phonologique peut avoir des difficultés à apprendre à décoder les mots, mais une fois les compétences de base en lecture acquises, il est capable de lire. Cependant, il continuera à avoir besoin de plus de temps pour lire et comprendre des paragraphes. Cela correspondrait à un TA léger.
En revanche, si un élève présente des déficits dans un certain nombre de processus psychologiques, par exemple la mémoire de travail, la vitesse de traitement, le traitement phonologique et le traitement du langage, de nombreuses aptitudes scolaires qui y sont liées peuvent être significativement altérées : communication orale et compréhension de l’écoute, décodage de la lecture ainsi que compréhension de la lecture, orthographe et écriture, compréhension du langage des mathématiques, mémorisation des instructions, réalisation de calculs mentaux, etc. Les déficiences importantes dans ces domaines auront inévitablement des répercussions sur la plupart des autres domaines scolaires (y compris les mathématiques), ainsi que sur la communication quotidienne et le fonctionnement social, ce qui rendra le TA grave.
La programmation et le soutien requis doivent être adaptés aux besoins individuels de la personne ayant des TA, car les répercussions des TA varient grandement.
Pour reprendre l’exemple ci-dessus d’un TA léger, avec une remédiation spécifique et ciblée en lecture, les compétences en lecture peuvent être améliorées, tandis que toutes les autres compétences scolaires, et sociales sont adaptées à l’âge. L’élève pourra fonctionner au niveau de l’année scolaire avec quelques aménagements (par exemple, plus de temps accordé à la lecture, compter sur d’autres moyens pour accéder à l’information, etc.), et aucun autre domaine académique ou d’autres compétences ne sera affecté.
Dans le cas du deuxième exemple, il faudra à la fois une remédiation/intervention intensive pour améliorer ces compétences (lecture, décodage, enrichissement du vocabulaire, enseignement des compétences de communication sociale, etc.), ainsi qu’une technologie d’assistance et des aménagements appropriés pour accéder au programme d’études dans toutes les matières.
Société de psychologie de l’Ontario (2020). Lignes directrices pour le diagnostic et l’évaluation des enfants, des adolescents et des adultes ayant des troubles d’apprentissage. Déclaration de consensus et documents d’appui. https://www.psych.on.ca/OPA/media/Members/Guidelines/OPA-Guidelines-for-Diagnosis-and-Assessment-of-Learning-Disabilities-03-2020.pdf?ext=.pdf
Ressources connexes sur le site LD@school
Cliquez ici pour accéder à la réponse de Ask the Experts à la question » Comment les TA en mathématiques sont-ils généralement diagnostiqués ? » par le Dr Todd Cunningham.
Cliquez ici pour accéder au résumé éclairé par la pratique, « Conception universelle de l’apprentissage (UDL) ».
Cliquez ici pour accéder au résumé éclairé par la pratique, « L’enseignement différencié ».
Cliquez ici pour accéder au diaporama, « Démystifier le rapport d’évaluation psycho-éducative ».
Cliquez ici pour accéder à l’article et à la vidéo, « York Waterfall Chart : Comprendre les troubles de l’apprentissage – Comment le traitement affecte l’apprentissage ».
Cliquez ici pour accéder à la vidéo, « The Tiered Approach », filmée en partenariat avec le Thunder Bay Catholic District School Board (TBCDSB).
La Dre Maria Kokai détient un doctorat en psychologie clinique et est l’ancienne psychologue en chef du Toronto Catholic District School Board. Avant d’occuper son poste de psychologue en chef, Mme Kokai a travaillé comme psychologue scolaire pendant 20 ans. En tant que psychologue scolaire et psychologue en chef, elle a participé régulièrement au développement professionnel des éducateurs, ainsi qu’à la sélection, à la mise en œuvre et à l’évaluation de divers programmes d’intervention fondés sur des données probantes à l’échelle de la commission scolaire dans les domaines des TA, de la résilience et de la santé mentale. Elle a été présidente de l’Association des psychologues en chef des conseils scolaires de l’Ontario et a été membre de l’Ontario Psychological Association, ainsi que de la section de la psychologie de l’éducation de l’OPA et du comité de liaison OPA-ministère de l’Éducation. Le Dr Kokai est également membre consultatif du projet LD@school de la LDAO.